教材建设是新时期文艺学学科反思和建设的重要方面，历时很长，出版物众多，可介绍的内容也很多。我们把这部分内容分为两部分，先介绍20世纪80—90年代的教材建设，再介绍新世纪的教材建设，并以后者为重点，因为后者直接引发了关于文学理论的本质主义、反本质主义和建构主义的重要论争，而且这个论争一直持续至今。

（一）复苏：20世纪80年代前期的文艺学教材

“文革”结束后，全国进入拨乱反正时期，文艺学教材的编写和出版也紧跟时代主潮，在批判旧有的文艺学教材模式中开始探索新的教材编写模式。比如早在20世纪80年代初，就有人指出：“理论上的左倾和僵化，体系上的陈旧，内容上和我国文艺传统和创作实践相脱节，是现行文艺理论教材的最大弱点。因此，是到了该改革的时候了。”[※注]但是在当时百废待兴的情况下，为了应急，很多高校使用的是以前文艺学教材的重印本，如1979年，人民文学出版社出版了蔡仪主编的《文学概论》，1980年上海文艺出版社重版了以群的《文学的基本原理》，初步缓解了教材的短缺。当时全国高校使用的主要是这两部教材。

与此同时，各地新的文学概论教材编写工作也在加紧进行并迅速出版，如：湖南师范学院中文系的《文学理论基础》（人民出版社，1980年），内蒙古大学等边疆十四院校编写的《文学理论基础》（上海文艺出版社，1981年），李衍柱等编的《文学理论基础知识》（山东人民出版社，1981年），郑国铨、周文柏、陈传才编著的《文学理论》（中国人民大学，1981年），刘德重等编的《文学概论》（四川人民出版社，1982年），霍松林的《文艺学简论》（中国社会科学出版社，1982年），吉林大学中文系编的《文学概论》（吉林人民出版社，1983年），刘叔成的《文学概论四十讲》（中央广播电视大学出版社，1983年），易健、王先霈编的《文学概论》（湖南教育出版社，1983年），仇春霖的《简明文学原理》（高等教育出版社，1984年），童庆炳的《文学概论》（红旗出版社，1984年），北京师范大学中文系编的《文学概论》（北京师范大学出版社，1984年），等等。

这些文艺学教材在继承蔡仪和以群教材的基础上，试图消除苏联范式的影响，摆脱“左”倾思维方式以及庸俗社会学、文学工具论、机械反映论等的束缚，积极探索新的研究途径、视角和方法。其中十四院校编写的《文学理论基础》在当时影响很大，曾被定为高校文科教材，在问世后的10多年时间里共印刷18次，印刷数高达116万册。但该教材“在整个理论体系和论述方式上，也没有超出《文学的基本原理》和《文学概论》”。[※注]在体系设置上，该教材分为12章，包括：文学的特征、文学和生活、文学的本质和作用、文学作品的内容和形式、文学作品的体裁、文学的创作过程、文学的创作方法、文学的风格和流派、文学的民族特点、文学遗产的继承与革新、文学欣赏、文学批评。这样的体例几乎囊括了蔡仪和以群教材所涉及的全部内容，可以看做是这两部教材的综合，只是在编排顺序上略作调整，逻辑关系上有了一定的连贯性。在内容的阐述上，与两部教材也是相通的，都建立在马克思主义的反映论基础之上，强调文学是对社会生活的反映，社会生活是文学的唯一源泉，“用形象反映生活是文学的根本特征”等。在对文学的本质和作用的分析中，同样强调了文学的阶级性、党性和人民性问题。在今天看来，整体创新不大。

但该教材在一些问题的阐述上还是有一定的开拓性，体现了当时文艺学的新进展。比如在谈文学的阶级性时，也谈到了文学的人性，虽然它的目的是“为了进一步批判‘地主阶级人性论’及其在文学上的表现，为了用马克思主义的观点研究人性的本质，使恍惚迷离的人性得到科学的解释，从而阐明无产阶级关于人性的理论，使它在文学上得到正常的反映”。[※注]教材指出，除了阶级性之外，人性也是文学的重要社会属性。人性并非只存在于过去的原始社会和未来的共产主义社会，在阶级社会里也存在着共同的人性，即人的“自然属性”和人的非阶级性的社会属性。用人性否定阶级性是错误的，但只承认阶级性而不承认人性也同样是错误的。教材直接引用了“文学是人学”的命题，指出文学既要反映人类丰富多彩的社会生活，又要反映人的错综复杂的思想感情；既要表现人的阶级性，也要表现优美的无产阶级的人性，表现人的内心世界和复杂的心理活动，任何简单化、庸俗化的做法都是错误的、有害的。

教材还通过马克思主义和毛泽东对人性问题的阐述来论证阶级社会中共同人性的存在。教材也指出他们论述人性和阶级性的关系，分析人性的具体内容，目的是为了进一步批判“地主资产阶级人性论”及其在文学上的表现，为了用马克思主义的观点研究人性的本质，使恍惚迷离的人性得到科学的解释，从而阐明无产阶级关于人性的理论，使它在文学上得到正常的反映。

教材还具体分析了人性在三种类型的文学作品中的表现。第一种是田园、山水诗，风景、花鸟画。第二种类型是写人之常情的作品，这样的人情是各个时代各个阶级的人所共有的，谁读着它都会被牵动感情，它在一定程度上说出了人生的某种真话。第三种类型的作品，是产生在特定的历史时期里，为当时社会上各个不同的阶级，甚至阶级地位对立的人所能共同接受的文学作品。

在关于文学的作用上，《文学的基本原理》也明确肯定了文学的审美功能，强调文学的认识作用和教育作用只有通过文学的审美作用才能达到。对文学审美功能的肯定，实际上是当时以及以后文艺学教材所特别强调和突出的，比如同时期出版的霍松林的《文艺学简论》也指出：“文学的认识作用，教育作用，必须结合着审美作用，才能充分发挥。”[※注]

关于文艺的批评标准，传统的文艺学教材都严格沿用毛泽东的两个标准，但这部教材却有了一定程度的突破。教程这样阐述：“我们评价任何一部文学作品，也首先应该承认它是一个具备自身特点的独立的艺术整体。离开了文艺的特点和它所固有的规律性，不把它当做一件完整的艺术品从整体上去认识它，把握它，评价它，而是硬性地加以割裂，执其一端（如政治内容）而轻视或忽视另一端（如艺术特点），这样做的结果，不是把文艺‘刻板地等同’于一般意识形态抹煞它的特性，甚至把它比附为政策文件、报纸社论而提出不适当的要求，从根本上取消了文艺；就是使文学脱离生活，脱离无产阶级政治，最后走上唯美主义、形式主义、‘为艺术而艺术’的歧路。”[※注]这显然是对文艺自身规律的尊重。[※注]

此外，教材在论及“文学作品的体裁”时，还专门专节论述了电影文学和说唱文学，这是以前文艺学教材中所没有的。专列电影文学与中国电影发展紧密相连的，而对说唱文学的阐述，则是文艺学民族化的体现。最后这本教材还自觉地把文学理论的一些基本原理和我国少数民族文学实际结合起来，用大量民族文学材料，如云南民间故事《阿诗玛》、蒙古族史诗《英雄格斯尔可汗》等来阐释文学理论。

除了这部教材之外，郑国铨等人编写的《文学理论》教材也颇具特点。该教材首次把文学理论教材明确而清晰地分成了五个部分：本质论、创作论、鉴赏论、体裁论、发展论，具有一定的开创意义，以后的教材大体按照这个模式进行建构。在具体内容的分析上，与十四院校的教材相通。比如在对人性的分析，也强调了阶级社会中的共同人性，并强调了资产阶级人道主义的积极面，即它肯定人的地位、价值、尊严和幸福的积极意义。在对电影文学的阐述上，这部教材明显比十四院校的教材要专业得多。它大量参考了《电影美学》、《戏剧与电影的剧作理论与技巧》、《论电影的编剧、导演和演员》、《电影艺术译丛》、《电影的理论》等有关电影及电影文学的中外专业著作，抓住电影文学本身的特性，对其视觉性的造型要求和蒙太奇的结构方式做了比较深入和专业的分析。

总体上看，这一时期的文艺学教材虽然在许多方面与以前的教材相比有一定的突破，但还主要是局部上的调整，整体上更多的是延续以前教材的基本立场、编写体例和论述方式。随着80年代中期方法论热的兴起，西方各种文艺思潮和文学批评思潮的引入，中国的文艺学发生了重大的变化，而文艺学教材也在吸收文艺学最新成果中，进行积极的探索，并取得了很大的成绩，极大地推动了中国的文艺学的发展。

（二）探索：20世纪80年代中后期的文艺学教材

80年代初期和中期西方现代文学理论和批评、西方现代主义文艺思潮的引入对中国文艺学的影响是巨大的，文艺学教材也在积极吸收这些新的批评理论和方法，并反映在教材的编写中，比如对文学的主体性、对文学审美特性、对文学的内部研究等的突出强调和细致分析，体现了此时期教材对文学自律性的关注。特别是韦勒克、沃伦的《文学理论》（刘象愚等译，生活·读书·新知三联书店）中译本于1984年出版，更被广泛地加以研讨和借鉴，成为新文艺学教材建构的重要参照，推动了中国新时期文艺学教材的革新。此外，这一时期的文艺学教材也开始关注中西文论，在把古代文论以及西方现代文论的相关内容融入教材的理论叙述中，力图做到中西兼顾。

这一时期出版的教材较多，主要有：冯景阳主编的《文学概论》（辽宁人民出版社，1985年），江西师范大学中文系编的《文学概论》（江西人民出版社，1985年），黄世瑜主编的《文学理论新编》（华东师范大学出版社，1986年），林焕平主编的《文学概论新编》（广东教育出版社，1986年），侯健的《文学通论》（北京大学出版社，1986年），曹廷华的《文学概论》（高等教育出版社，1986年），王向峰的《文艺学新编》（辽宁大学出版社，1987年），张怀瑾的《文学导论》（天津教育出版社，1987年），王振铎、鲁枢元《新编文学概论》（河南大学出版社，1987年），傅隆基主编的《文学概论》（高等教育出版社，1988年），吴中杰的《文艺学导论》（江苏文艺出版社，1988年），童庆炳主编的《文学概论导引》（高等教育出版社，1988年），安振兴等人编写的《文艺学引论》（华东师范大学出版社，1989年），王元骧的《文学原理》（浙江教育出版社，1989年），郭育新、侯建主编的《文艺学导论》（高等教育出版社，1989年），等等。

下面我们通过分析几部有代表性的教材，具体了解一下这一时期文艺学教材的编写特点。

1988年吴中杰先生主编的《文艺学导论》，是这一时期具有较强开拓性的教材，在文学理论及其教材建设的民族化和现代化方面作了有力探索。作为高等学校文科教材，它将文学的本质论、创作论、作品论、鉴赏论、发展论五大板块定型下来，使这一时期的教材编写体系走向一致性。

教材在第一编“本质论”中，一开始就提出了“文艺的审美本质”，这是在前几部教材中很少见到的。吴中杰指出，把文艺作为一种社会意识形态来考察，肯定文艺作品是现实生活的反映，这无疑是正确的出发点，但并没有明确文艺反映现实生活的特殊性，即审美反映。“这种审美反映，不仅在反映形式上有别于科学反映，而且在掌握现实的方式上也有自己的特殊性。”[※注]然后作者依据马克思主义的阐述，分析了文学的审美本质，指出，无论是物质生产，或者精神生产，人总是按照美的规律来改造世界的。艺术家所反映的世界也不再是原来的那个自然，而是经过审美的改造，外化了人的本质力量的那个自然。在再现与表现问题上，作者认为文艺创作是再现与表现在某种程度上的结合，而其结合点，就是人对现实的审美观照。正是通过这种审美的观照，主体与客体统一起来了。所以我们可以通过审美的特点来把握文艺的本质。此外，教材还从情感与形象的融合、文学的审美教育功能等方面具体分析了文艺的这一审美本质，而将传统教材十分看中的文学的社会属性以及与其他社会意织形态的关系等问题置于稍为靠后的章节。

在创作论中，教材专门阐述了文艺创作的主体意识，分析了创作主体的能动性和创作能力，这可以视作是80年代中期关于文学主体性讨论的体现。

在鉴赏论中，教材突出了鉴赏主体的能动性，认为文艺鉴赏是一种审美心理活动，并具体分析了审美心理机制以及美感的差异性与共同性的问题，这些在当时是富有开拓性的。关于批评方法，教材对中西文艺批评史上有影响的批评流派和批评模式都作了简略介绍，如中国传统的印象式批评、诠释式批评、评点式批评、考据式批评以及西方的本体论批评、形式主义批评、接受美学批评、精神分析批评、原型批评等，反映了当时批评理论的多元化，以及教材更大的包容性和综合能力。

总之，这部教材吸取了80年代中期文艺学发展的新成果，突出了文学的主体性和审美性，对中西文论都有一定的借鉴和吸收。这点也不同程度地体现在当时的其他教材中。比如苏恒、李敬敏主编的《文学原理新论》指出，文学和其他社会意识形态的区别在于“它是审美意识形态，是审美意识的一种表现”，[※注]“文学艺术，是审美意识的一种表现，是对社会生活的一种审美反映”。[※注]王向峰主编的《文艺学新编》提出文学的本质在于对生活的审美超越，没有超越性的艺术，就没有可能成为真正的艺术。孙正荃主编的《文学论纲》（陕西人民教育出版社，1988年）也认为“文学从本质上说是人类审美体验的感性显现形式，文学的本质特征是审美”，[※注]是由审美认识系统、审美表现系统和审美传导系统组成的一个完整过程。傅隆基主编的《文学概论》也提出，文学艺术是一种特殊的社会意识形态，是人类从审美上把握客观现实的一种方式，是对客观存在的审美对象的创造性反映。它运用形象思维，创造出具有审美价值的艺术形象和典型，来反映客观现实的审美属性和本质特征。其他教材几乎都在不同程度上、或详或略地强调和分析文艺的审美特性。这一点集中反映出80年代自律论文艺学正在取得主流地位。

在对文学主体性的关注方面，畅广元主持编写的《主体论文艺学》，[※注]是这方面的代表之作。此外，孙正荃主编的《文学论纲》，也对文学主体性给予了充分关注。教材以“中介”这一范畴为核心，把创作论、作品论和鉴赏论贯通起来，打破了传统的主客对立的状况，将研究中心转移到主体的能动性上来，运用到对文学活动的解释中。该教材分析了三种相互渗透的中介：作为生活与作品中介的作家、作为作者与读者中介的作品以及作为作品与生活中介的读者，它们分别对应于文学的生成、文学的存在和文学的传导这三部分。具体来说，社会生活转化为作品需要经过作家的审美创造，而作家审美理想的实现则必须通过文学鉴赏作为中介才可以。正是借助“中介”这一范畴，通过对创作主体与鉴赏主体能动性的充分展示，该教材进一步将创作与鉴赏视为一种“双向运动”，于是文学活动便成为由审美主体精神贯注其间的一个生生不息的动态系统。

此时几乎所有教材都不同程度地进一步尝试中西文论兼顾或进行对照、互释。比如黄世瑜主编的《文学理论新编》，就专门谈了意境与文学的民族化问题，具体分析了意境的含义、意境的创造、意境与民族审美传统以及文学的民族化问题。当时的很多教材几乎都对中国古代的意境理论、审美虚静论乃至文学言象论等作不同程度的分析和阐述，或直接分析这些理论，或融入对相关问题的阐述中。再比如唐正序、冯宪光主编的《文艺学基础理论》（四川大学出版社，1988年）在讨论文学作品的形象问题时，专题分析了文学意象，追溯了中国“意象”论的发展，归纳了其特征，并与西方的“意象”论作了对比。孙正荃主编的《文学论纲》，在阐述创作主体理论的民族特色时，就从“诗言志”开始，引述了陆机的《文赋》、刘勰的《文心雕龙》、钟嵘的《诗品》，以及王国维对创作主体问题的论述，强调应当很好地继承和发扬中国古代文论。在探讨文学的形象性时，也引述了钟嵘、王国维、袁枚、苏轼等人的语句或论述。畅广元主持编写的《主体论文艺学》，也广泛吸收和借鉴了中国古代文学理论，分别从作为主体的作者、读者和作品的角度出发，寻找古代文论中的主体性例证，并进行了有益的阐发。所有这些都体现了在西方文论和文论思想大量涌进中国的时候，文艺学界并没有完全“西化”，而是反诸自身，力图在继承中国文论的优秀传统的基础上，建立具有中国自身民族特色的文艺学教材。

在借鉴西方文论方面，许多教材也都有意识的进行了探索。黄世瑜主编的《文学理论新编》虽然对西方现代文论介绍不多，但却较为详细地介绍并评析了西方现代主义文学发展概况、现代主义文学的艺术特征、主要流派和如何正确对待西方现代主义文学等问题，这在当时的教材中是一个开拓。曹廷华主编的《文学概论》在“接受美学与文学的鉴赏”中，对接受美学进行了专节介绍，对尧斯关于文学史论进行了分析和阐述。同时对伊瑟尔的“暗含的读者”、“召唤结构”、“空白结构”等概念以及瑙乌曼等合著的《文学—社会—读者》一书进行了介绍。教材主张从方法论的角度借鉴接受美学，肯定了接受美学对读者能动性的重视。教材还对尼采的超人哲学、弗洛伊德的精神分析学、柏格森的直觉主义和萨特的存在主义等非理性主义思潮给予了一定的关注和批判性的分析，肯定了现代主义流派批判资本主义社会的立场和艺术手法，但否定其中所蕴涵的社会悲观主义、极端个人主义和某些形式主义的思想倾向。

畅广元的《主体论文艺学》以主体性为核心，吸收借鉴了西方的现象学、阐释学、接受美学以及克罗奇的艺术即直觉理论、弗洛伊德的无意识理论等，分析了这些理论对理解主体论文艺学的启示作用，尤其认为尧斯、伊瑟尔等人的读者接受理论，更突出表现了主体性的特征，“使读者成为文学活动中必不可少的一个组成部分；使文学真正成为人民群众的文学，把文学与人类的生存联系在一起，达到了现代文艺学主体性研究的最高值”。[※注]可以说，读者接受理论使人们的文学观念发生了重大变化，把读者从过去被动的“阅读者”上升到了积极的“创造者”的地位；反映在教材中，就是对接受批评的重视。

唐正序、冯宪光的《文艺学基础理论》也专列一节，对诸多当代西方批评方法进行了全面而系统的介绍，包括文本分析的方法（俄国形式主义、英美新批评、结构主义）、心理分析的方法（精神分析和原型批评）、比较分析的方法、阐释分析的方法（现象学、闻释学和接受美学）以及历史分析方法（丹纳至“西马”批评家）。在对每种分析方法进行阐述时，即指出了此种方法的价值和意义，也进行了一定的批判。此外，曹廷华主编的《文学概论》对当代西方形式主义，如美国的“新批评派”、德国的“文体批评派”等进行了介绍，给予了关注和分析。吴调公的《文学学》（百花文艺出版社，1987年）在讨论文学作品构成时，吸收了国外语言学的研究成果，提出了文学语言的声音层面和意义层面，以及文学作品表层结构和深层结构的区分。苏恒、李敬敏主编的《文学原理新论》（四川社会科学出版社，1987年）在专门介绍形式分析方法时，更明确了形式分析方法与文学的审美特性之间的内在联系，认为“形式分析方法，是基于对文学的审美特性和形式的表现功能及其对内容的反作用的认识，主要着眼于文学作品的形式来揭示和阐释审美信息的一种方法”。[※注]

可以说，80年代文艺学研究的新成果正在作为“共识”进入教材、成为主流。

（三）换代：20世纪90年代的文艺学教材

90年代是经济飞速发展的时代，在经济建设这个中心任务的驱动下，文化、文学、文学理论都被不断地“边缘化”，但这种边缘化却也使文学理论获得了一个相对安静和宽松的环境，因为长期以来加在文学、文学理论身上的政治和意识形态的束缚开始慢慢松绑，文学理论的独立品格开始凸显，学术讨论在更加专业化的同时走向深入。可以说，90年代文艺学教材在承继80年代发展的基础上，在继续强调文学的审美性基础上，呈现出了一种学科化、知识化、体系化的新局面，出现了被称为“换代”的教材。

这一时期出版的教材主要有：叶凤沅的《文学概论》（华东师范大学出版社，1990年），裴斐的《文学原理》（中央民族学院出版社，1990年），樊篱主编的《文学理论教程》（湖南师范大学出版社，1990年），孙耀煜等人主编的《文学理论教程》（人民文学出版社，1991年），杨振铎主编的《文学原理新编》（云南大学出版社，1991年），畅广元的《文艺学导论》（陕西人民教育出版社，1991年），童庆炳主编的《文学理论教程》（高等教育出版社，1992年），王纪人等人的《文艺学教程》（上海文艺出版社，1993年），胡有清的《文艺学论纲》（南京大学出版社，1993年），郭正元的《文学理论基础教程》（中山大学出版社，1993年），狄其骢等人编著的《文艺学新论》（山东教育出版社，1994年），陈传才、周文柏的《文学理论新编》（中国人民大学出版社，1994年），童庆炳主编的《文学概论新编》（北京师范大学出版社，1995年），凌珑的《文学原理》（上海社会科学院出版社，1995年），毕桂发主编的《文学原理教程》（中国书籍出版社，1996年），姚文放的《文学理论》（江苏教育出版社，1996年），张建业、吴思敬主编的《文学原理》（中国社会科学出版社，1998年），刘安海、孙文宪主编的《文学理论》（华中师范大学出版社，1999年），欧阳友权等人主编的《文学原理》（南方出版社，1999年），等等。

这一时期最具代表性的教材，是教育部推荐教材、童庆炳主编的《文学理论教程》（以下简称《教程》）。该教材广泛吸收了当前最新的文艺学研究成果，多方面借鉴西方最新文学思想，对马克思主义文艺思想体系、文学本质、文学作品、文学创作和接受等都作了新的多层次的分析研究，具有更大的开放性和探索性，被有些人认为是这一时期“换代教材”。下面我们主要以此教材为核心，分析90年代文艺学教材的基本特点。

在教材的总体框架上，童庆炳的《教程》除了导论之外，由文学活动、文学生产、文学产品、文学消费和接受四部分组成，发展论分散在了其他章节中，有所突破。其他教材基本上沿袭了过去蔡仪、以群教材的五大板块体系：本质论、创作论、作品论、发展论、批评鉴赏论。如黄展人主编的《文学理论》（暨南大学出版社，1990年），就非常标准地应用了这五大板块，论述内容也差不多。有的教材只是在局部上有所调整。陈传才、周文柏的《文学理论新编》（修订本，中国人民大学出版社，1999年）分为“文学活动论”、“文学本质论”、“文学规律论”、“文学批评论”。当然，沿用传统的体系框架，并不一定就是因循守旧，但至少说明了传统教材的五大板块（或四大板块）已经基本定型成熟了，真正要打破这样的体系并不容易，而后来所谓试图打破这一体系框架的教材，仅仅是减少或者增加了一些内容，其所要回答的核心问题还是这几部分提出的问题。

在体系上，《教程》在很大程度上突破了传统的“反映论”模式，试图以“生活活动”论、“社会意识形态”、“艺术生产”为理论支点，建构文学理论体系。[※注]在后来的2004年版中，又加上了文学反映论、艺术交往论，一共五大理论要点作为马克思主义文学理论的基石。[※注]这显然要比以前单一的反映论模式更能多样化地展现文学的本质和特征。

文学活动论主要吸收了美国学者艾布拉姆斯的“文学四要素”说和马克思的“人的活动”论。艾布拉姆斯的“文学四要素”指的是世界、作家、作品、读者，文学作为活动正是由这四个要素组成的，而文学理论所把握的也正是由这四个要素所构成的整体活动及其流动过程和反馈过程，而不是这四种要素中孤立的任何一个要素。《教程》正是以这四要素的辩证关系和双向流通为基础，确立其性质和研究的基本任务，进而建构起体系结构，即文学活动—文学创造—文学作品—文学消费与接受五大部分。

关于马克思主义的“人的活动”论，《教程》主要引述了马克思的《1844年经济学—哲学手稿》的相关论述，强调生活活动是人类特有的存在方式，而这一观点对于文学研究的方法论意义在于，“我们只有从实际生活活动来理解人，来理解作为人的活动的一个方面的文学，尤其是认识到作为人的生活活动的核心的生产劳动对文学的影响，才能对文学作出合理的阐释”。[※注]这样的认识应该说是深刻的。接下去，教材具体分析了人的生活活动的特性与美学意义，为人们多角度地理解文学具有重要意义。

把文学作为活动来看待，突破了以往静态地去看到文学本质的思维方式，把文学的性质看做是在文学活动中体现出来的，抽象的文学的本质是不存在的，这不能不说是一种开放性的动态的文学本质观。正如教材所言，文学活动处于一个有机整体中，在这个整体活动中，“主体和对象的关系也始终处于发展与变化中。一方面是主体对象化，另一方面又是对象主体化，正是在主体对象化和对象主体化的交互运动过程中，才生动地显示出了文学所特有的社会的和审美的本质属性”。[※注]

当时的其他的许多教材也主张文学活动论，并以此来建构自己的教材体系。如陈传才、周文柏的《文学理论新编》（修订本），也是从文学活动出发来建构教材体系的。狄其骢等人编著的《文艺学新论》，认为“文学对象内文学作品转变为文学活动，这是现代文艺学研究的一个趋向”，[※注]该教材的整体构架即是“依据对文学对象的动态理解”，“以文学活动的三大环节：文学创作、文学作品、文学交流为主要构件”。[※注]但该教材在具体的结构安排上，并没有按照文学活动的自然顺序，而是把“文学作品”放置在前列，由“文学作品”到“文学创作”再到“文学交流”。之所以这样安排，是因为他们认为文学作品是整个文学活动的中介环节，是文学创作的目的和成果，又是文学阅读和批评的前提和对象，中介着作家和读者的交流，连接着整个文学活动。先理解文学作品，再理解它的创造和阅读交流，比按文学活动的自然顺序来理解文学活动，从理论逻辑看，更通达更有力更有理解性。[※注]

关于马克思主义的生产理论，《教程》在“创作论”中作了详细的分析，还直接把传统的“文学创作”改为了“文学生产”（2004年版又改为“文学创造”）。在该章中，教材分析了精神生产与物质生产的区别，并区分了文学生产与其他精神生产的区别，认为文学创造是一种特殊的精神生产。正是在文学活动论和艺术生产论的指导下，教材把文学运动在意向上分为了并进的两个过程：文学创作—文学作品—文学接受的过程，和文学生产—作品价值—文学消费的过程。教材认为，这样一来，文学理论研究虽然只有一个认识客体——文学活动，但同一认识客体可以成为多种视角所观照的多种对象。文学理论的认识客体是指文学活动的整体，不同的对象则是研究者凭借独特的视角与方法窥视到的整体中有限的部分、方面、侧面、层次、因素、阶段、关系等，换言之，同一认识客体是多对象的。正是由于同一客体可以形成多对象、多视角和多方法，文学理论就形成了多样化形态。虽然在英文中对象和客体是一个词（object），这样的划分似乎不伦不类，但是编者的多元化意图在中国语境中还是可以理解的。强调多元化正是这个时期教材的共同特点。如刘安海、孙文宪在《文学理论》（华中师范大学出版社，1999年）中强调“以马克思主义的哲学方法为指导，以本体论方法为中心，综合运用各种研究方法，以对文学作出全方位、多角度、多层面的‘合围’，从而显示文学的‘面面观’”。[※注]

此外，这一时期的教材对文学接受的重视，也是文艺学教材体系完善的一个体现，这显然是受了西方接受美学的影响。[※注]

童庆炳主编的《文学理论教程》不仅专门分析了文学接受的过程，还把它与文学消费结合起来，分析了两者的异同。教材认为，文学接受是一种较为高级的阅读形态，具有认识属性、审美属性、文化属性等。在分析文学的接受过程中，教材把文学接受的过程分为发生、发展和高潮，并结合西方接受理论、结构主义文论以及中国古代文论进行了详细的分析。

其他教材如董学文、张永刚的《文学原理》，也谈到了文学的接受问题。他们认为：“对读者的重视，是现代接受理论，特别是‘接受美学’理论出现之后才开始明朗化的。它标志着文学观念的新的变化与进步。肯定读者的主体性，说到底，也就是肯定读者的创造性。读者的创造，是在文本引导下完成的二度创造，与作家的创造既保持着一致性，又有巨大的差异。”[※注]在教材中，他们虽然没有专章或专节阐述文学接受的问题，但在“文学的主体与创造”和“文学的文本与解读”两章中具体谈到了这一问题。在前一章中，他们具体分析读者的接受过程及其形态，把接受分为非审美接受和审美接受两大类，而文学的审美接受又主要包括欣赏性接受和批评性接受。在后一章中，他们认为阐释与批评是文学接受的又一种重要方式，是文本解读的最高层次。它借助文学欣赏的成果，在对文学文本的感性把握基础上实现了对它的理性辨析。因而可以说，“文学欣赏与阐释、批评互相呼应补充，共同构成对文学文本的全方位接受”。[※注]

除这两本教材外，其他教材也都比较关注文学的接受问题，或者单列章节，或者放在其他章节中去分析，并且都把文学接受作为文学活动的一个不可缺少的环节，这使得文学活动作为一个整体开始完善起来，完善了新时期文艺学的教材体系。

在对文学的具体论述中，在承接着以前文艺学教材关注文学的审美特性之外，这一时期的教材还更加关注文学的语言特性。而这一时期的教材对文学语言的关注，更多的不是从工具论的角度，而是从本体论的角度来认识和理解的。这主要受俄国形式主义以及英美新批评的影响，同时也结合了中国古代文论中关于言象意关系的论述，从而形成了对文学的新的认识和界定。

比如童庆炳的《文学理论教程》在语言问题上，就具体分析了文学与话语的问题，指出话语一词涉及人与人之间通过语言而从事沟通的行为或活动，具体指一定的说话人与一定的受话人之间、在特定语境中、通过本文而展开的沟通活动；并对话语的五个构成要素——说话人、受话人、本文、沟通、语境进行了分析。话语概念的提出，体现了人们对语言的认识的深入，语言不再是简单的传递信息的工具，其本身负载着更为深刻的内涵，即如教材所言，显现出文学的意识形态性质。[※注]在教材后来分析文学作品本文的话语层面时，又具体分析了文学言语的特点，如内指性、心理蕴涵性、阻抗性等特点，这些在借鉴西方形式主义文论中，显然深入进了文学语言的内部层次。对文学界定也是强调文学的话语含蕴的性质，认为文学是显现在话语含蕴中的审美意识形态。[※注]

狄其骢等人在《文艺学新论》中，专列“文学与语言”一章，强调语言是文学的第一要素，并综合运用索绪尔语言学、俄国形式主义以及英美新批评，具体分析了文学语言的特殊性，如情感性、含蓄性、越轨性等特性。但该教材还特别提醒读者，文学不等于语言，应当还是要从内容上去把握形式，而不能过分强调手段而忘记了目的，过分强调形式而忘记了内容，以至最终把文学的本质简单地归结为语言的组织形式和技巧。这样的认识是很有道理的。[※注]其他教材也都对语言问题投入了极大的关注，体现了这一时期对文学自身规律特性的认识。

关于文艺学的民族化探索，是这一时期所关注的一个重要问题，在这一时期几乎所有的教材中，我们都可以看到大量的对中国古代文论的引述或阐述，并试图把中国古代文论融入现代文艺学体系中，实现古代文论的现代转换（关于这个问题，参阅本书其他相关章节）。童庆炳的《教程》可以说处处可见中国古代的文论家（如陆机、刘勰、严羽、钟嵘、白居易、朱熹等）和经典的文艺概念或理论（如感兴、意象、意境、兴味、虚静、神思、妙悟、“兴观群怨”说、“以意逆志”与“知人论世”说等）。这也体现了教材编者对文学理论“中国特色”的关注。董学文、张永刚在《文学原理》（北京大学出版社，2001年）中，通过对中国古代关于言象意的理论，考察了文学的感性存在状态，指出语言通过建立“象”这个体系来表达“意”——作家对生活的理解与评价。而文学也正是通过这个“象”与“意”系统的建立，一方面使自己成型，获得感性形态；另一方面则使文学本体世界得到间接而巧妙的展示。[※注]而在文学定义中，也引入了中国古代的象与意的概念，认为文学是“创作主体运用形象思维创造出来的体现着人类审美意识形态特点并实现了象、意体系建构的话语方式”。[※注]

总之，如何运用中国古代文论，真正实现古代文论的现代转换，凸显文艺学的中国特色，这也是这个时期的文学理论教材建设所要继续努力的目标。