中华人民共和国成立至今，海外华语教学的研究大概经历了两个阶段，从中国成立到20世纪80年代是第一阶段，20世纪90年代至今是第二阶段。前一个阶段可以称为“华语”意识下的海外华语教学研究，后一个阶段可称为“汉语热”背景下的海外华语教学研究[※注]，这两个历史阶段在学术思想、研究领域、研究手段等方面各有自己的特点。前一阶段，对海外华语教学的研究比较少，研究阵地位于新加坡，国内的研究几为空白，其他国家和地区亦如此。但是90年代后，随着“汉语热”的升温以及汉语国际推广的进行，华语教学研究进入快速发展期，不仅在海外尤其是在新加坡快速发展，国内学界也开始越来越关注这一领域。在这样的背景下，华语教学研究的领域和范围不断扩展，研究手段和方法更为多样，海内外学者相互交流、合作研究，有力地促进了华语教学研究，为华语教学实践提供了理论支持。

一 华语教学研究的历史与现状

（一）中华人民共和国成立至20世纪80年代海外华语教学研究

1.“华语”意识下的海外华语教学研究

在新加坡，华语意识的形成、语言教育政策的改变（华文成了第二语文）以及讲华语运动的推行都促进了对华语教学的关注，学者们主要关注华语的教学和推广，以及华英两种语文教学在语音、文字和词汇等方面存在的问题。对马来西亚华语教学的研究主要集中在字词方面[※注]。此外，黄松赞（1984）、梅子（1987）探讨了新加坡实行的双语制及讲华语运动的成效及存在的问题。

20世纪80年代，东南亚国家华人认同问题成为研究的一个热点。王庚武（1983）较早提出了新马华侨的文化认同、政治认同及教化认同（normative identity）问题。此后，林彦群（1986）、周南京（1988）、德里西塔·昂·西（1989）、罗汝材（1989）等也对华人的认同问题进行了研究。1989年，“战后海外华人变化国际学术讨论会”召开，华人的认同问题成为讨论热点之一，学者们分析了战后新马华人国家认同的转变过程、与东南亚其他国家认同差异的比较、印尼华人认同的转变以及战后印尼、菲律宾华人的同化与融合问题等。[※注]

2.“华语”意识下的海外华语教学研究的特点

学术思想与研究背景。第二次世界大战后，东南亚国家纷纷脱离殖民统治实现民族独立，实行民族同化政策，新中国不承认双重国籍，所以未回归祖国的华侨逐渐加入所在国国籍，由“落叶归根”转为“落地生根”，但是华人并没有完全被同化，有的国家甚至推行极端的强制同化措施，这更促使华人民族意识的觉醒，强化了对自己“华人”“华族”的族群身份认同，“语言的本土认同意识也逐渐形成”，出现了“华人”“华族”“华语”等一系列“华”字头的词语。20世纪70年代后，在新加坡、马来西亚等华人聚居的地区，学者们逐渐注意到华语与汉语、华语教学与中国语文教学的不同，并对这些问题进行进行了探讨。因此这一阶段可称作“华语”意识下的海外华语教学研究。[※注] 相应地，华裔的认同问题成为研究的重点。总的来看，关于东南亚华人认同的研究主要讨论的是新加坡、马来西亚、印度尼西亚、菲律宾这几个国家华人的认同情况，其他国家少有涉及。另外，认同研究主要涉及政治认同和文化认同，语言认同、价值观认同等方面的专门研究尚不多见。主要分析的是上述国家认同发展变化的历史和过程，对认同变化的成因、存在的问题和影响的探讨较少。

这一阶段，华语教学研究刚刚起步，一是研究涉及的领域少，包括华语的教学和推广，华语教学中的语音、词汇等语言要素以及汉字的研究等；20世纪80年代研究的热点集中在华人认同研究方面，主要是新、马华人政治认同和文化认同的转变过程；二是研究还不够深入，比如华文教育阶段的华语教学性质不同于华侨教育阶段，但是这个时期华语教学的性质与以往到底有何不同，应该如何应对，出现了哪些问题，如何解决，这些问题的讨论还远远不够；三是关注的地域较少，仅限于东南亚的新加坡、马来西亚、印度尼西亚、菲律宾等国家，其他国家和地区华语教学研究基本空白；四是这一阶段华语教学研究的阵地位于新加坡，其他国家和地区包括中国大陆的研究都比较少。

在研究方法上，这一阶段华语教学的研究手段比较单一，对相关问题的探讨基本上都是思辨性质的，尚未看到定量研究的文献，调查研究也很少。

（二）20世纪90年代以来的海外华语教学研究

20世纪90年代后，“汉语热”逐渐升温，越来越多的学习者来到中国学习汉语，在学习者“走进来”的同时，国家开始实施“走出去”和汉语国际传播战略，在“汉语热”和汉语国际推广的大背景下，国内华语教学的研究发展迅速，取得了不少成果。这一阶段，华语教学的研究领域不断拓宽，研究方法也更为多样化，海内外学者之间的交流、合作研究也越来越多，促进了华语教学研究的发展。

20世纪90年代以来，华语教学研究逐渐进入快速发展时期，涉及领域比较广泛，包括以下几个方面：一是华语研究和华语教学相关概念研究；二是华语教学的性质、模式、目标和原则的研究；三是华语教学现状的研究；四是华人认同与传承语习得研究；五是华语教学的课程设置、教材、师资培训与教学评估的研究；六是华语教育技术应用与研发的研究；七是新移民华语教学情况的研究。国内的研究主要集中在前四个方面，华语教学现状的研究比较多，主要探讨各地华语教学的现状以及存在的问题和困难，包括师资短缺、素质不高，教材数量不足、形式单一、缺乏本地化，理论建树不多、与实践脱节，教学经验总结不力、教学方法落后等[※注]。师资培训和教材的研究也不少。

总之，背景下的海外华语教学研究呈现以下几个方面的特点：

1. 学术思想与研究背景的变化

20世纪90年代，随着中国经济的崛起，汉语的地位不断提升，“汉语热”在全球不断升温，海外的汉语学习者高达三四千万，越来越多的学习者到中国学习汉语，中国政府逐渐意识到汉语的价值，开始把汉语国际传播和推广当作国家和民族的事业，由国家汉办牵头负责全球的汉语国际推广工作，建立孔子学院，向海外派遣汉语教师，促进了全球“汉语热”的持续升温。海内外汉语学习者中，有相当一部分是华裔，为了适应形势的需要，1993年暨南大学华文学院成立，国家先后批准设立了25个华文教育基地，主要开展针对华裔学生的华语教学。另外，华语教学界还建立了国际性和全国性的学术组织，定期召开学术会议，创办相关学术刊物，出版相关著作，这些举措有力地促进了华语教学实践和研究的发展。在这样的背景下，华语教学的研究逐渐进入快速发展期。

2. 研究领域的扩展

中华人民共和国成立后至20世纪80年代，海外华语教学的研究者主要集中在新加坡，研究的领域非常少。国内80年代才开始关注海外华文教育的情况，研究仅限于华文教育情况的介绍和华人认同的研究。但是90年代后，华语教学研究迅速发展，研究领域不断扩展，对华语教学的诸多方面都有所涉及，而且认识进一步深化。比如华语教学的性质，从90年代至今一直有学者进行探讨，有第二语言教学说、外语教学说、特殊的第二语言教学说和含有母语基因的非母语教学说等。大家逐渐认识到，华语教学的性质就是母语教学，是华裔的本族语教学或称华裔传承语教学，因为母语是直接指向民族共同语的，母语并不取决于语言获得顺序，甚至也不取决于语言的是否获得[※注]。母语教学可以是第一语言教学，也可以是第二语言教学，不管语言教学走哪条路，其母语教学的性质并不会改变。

就华人认同研究来说，其范围也进一步扩展。20世纪80年代的认同研究主要涉及政治认同和文化认同，90年代以来，除了政治认同（向大有，1992；许梅，2002；石维有，2009）和文化认同（王爱平，2004；章石芳、卢飞斌，2009）以外，还扩展到语言认同（章石芳、卢飞斌，2009）、族群认同（庄国土，2002a、2002b）、身份认同（王爱平，2006）以及宗教认同（章石芳、卢飞斌，2009）的研究，并且进一步对华裔学生的双向族群认同问题及其对华语习得的影响进行考察[※注]。这一时期，华裔民族传承语的维持和发展问题也逐渐进入学者们的视野，郭熙（2005、2008）和魏岩军、王建勤等（2012）进行了相应的研究。

这一阶段尽管华语教学研究取得了不少的研究成果，但是发展很不平衡，比如关于华语教学中的文化教学（李嘉郁，2003；苏泽清，2004；李静，2004）、汉字教学（蔡丽，2001）、语言技能教学（孙墨燕，2006；洪丽芬、庄惠善，2011）、语言要素教学、学生学习情况（卢伟，1995；彭小川，2002）、教师对华语教学的认识和态度（徐茗，2005）、课堂教学研究（刘永兵等，2006）、教学改革研究（黄利发，2011）等方面，新加坡的研究成果相对较多，国内虽有所涉及，但许多方面的研究还很有限。出现这种状况的原因，“一是这方面的实际经验少，二是缺乏对海外华人社会语言、文化和政治背景的了解，认为它们要么是对外汉语教学，要么类似中国的语文教学，没有什么可研究的”[※注]。此外，华语教学研究主要针对的是在海外进行的华语教学，对国内华语教学的研究也比较少。

3. 研究手段的发展

20世纪90年代至今，华语教学研究在研究手段上有了一定的发展，虽然质性研究仍然是最主要的研究方法，但是，学者们越来越注重多种研究方法的综合运用，采用大规模问卷调查、分层随机抽样、实地调查、定量分析等方法，尤其注重对第一手资料的掌握。比如为了考察印度尼西亚华文教师的现状与问题，马跃、温北炎（2003）多次访问印度尼西亚多个城市，参加华文师资培训，深入到华文教学第一线进行华文教育的调研考察，并访问印度尼西亚教育部、诸多华人社团、华文补习班及大学等机构，对华文教师进行了较大规模的调查，这样得到的信息更为真实可信，提出的师资培训的对策也更有针对性。

为了调查新加坡中学生华语词语的使用情况，郭熙（2010）采用社会语言学和方言学相结合的研究方法，充分发挥社会语言学可以进行大规模调查、获取大量数据支持和方言学研究注重词汇系统调查的优点，克服了前者难以反映词汇系统全貌和后者调查对象有限的缺点，兼顾了不同的使用者和华语词汇的系统性，这样得到的关于华语词语使用情况的结论就有坚实的基础。魏岩军和王建勤（2012）在进行华裔传承语的保持与发展和华裔传承语学习者“双向认同”的研究时，采用了典型的定量研究的方法，通过操控相关的变量进行实验设计，并对所得数据运用统计软件进行分析，所得结论均源自严密的实验设计和精确的数据分析。但是这类研究在国内外华语教学研究领域还非常少见，大多数仍然是质性研究，一些所谓的定量研究也仅限于百分比的统计，实验研究、准实验研究和基于SPSS等统计软件的数据分析在这一研究领域用得还非常少。

二 华语教学研究的未来发展

国内对华语教学的研究取得了不少成果，但是还有一些方面需要引起学者们的重视。

第一，加强华语教学的宏观管理和协调机制的研究。

华语教学发展的推动力量有很多，国内有教育部、国侨办等政府部门以及国家汉办、华语教学机构（暨南大学华文学院等25个华文教育基地）、民间培训机构等，海外有各国各层级的教育部门和华语教学负责机构（比如马来西亚的董教总、印尼雅加达的华文教育协调机构等）、大学中文系/外语系、华语学校、补习班等，概括起来有三种：政府、非营利组织和企业，这三者的具体职责各不相同，既有分工合作，又可能产生矛盾，而且也都可能有失灵的时候，因此，如何加强华语教学的宏观管理和三者之间的协调机制的建设就显得尤为重要，但是目前华语教学界还鲜有学者关注这方面的问题，迫切需要从理论上进行深入的研究。

第二，加强对华语的传承、维护和发展问题以及华裔认同问题的研究。

学界需要对多语、多元文化环境下海外华语的传承、维护和发展情况以及华裔学生的族群认同、文化认同、政治认同、语言认同、价值观认同等方面的情况及其对传承语习得的影响进行研究。虽然关于华裔的认同研究不少，但是问题并没有完全解决。目前，很多海外华裔青少年存在“民族认同疲惫”，“不愿做华人”的思想在一些人身上还相当严重，但是他们又不能彻底融入当地社会，这使他们感到极大的困扰[※注]。这说明华裔学生面临着双向族群认同的问题，他们对母语族群和主流族群的认同都比较低，生活在两种文化夹缝中的华裔学生大都经历了或正在经历着双向认同的两难选择，这必然会对华语习得产生困扰。[※注] 如何完善他们的精神寄托与身份认同，李嘉郁（2003）认为华文教育就是最佳途径，并称之为“海外的希望工程”，王建勤（2012）认为华裔学生有“跨文化族群认同”的第三种选择。到底如何解决华裔的认同问题以及海外华语的传承、维护和发展问题，华语教学和华文教育对它们有何影响等等，目前对这些问题的研究还比较少，亟待加强。

第三，从语言规划的角度看待华语及华语教学的价值。

传统的语言观认为语言是一种工具，从语言规划的角度看，语言不仅仅是一种交际工具，同时也是一种文化和资源。华语作为一种不可再生的资源，并非为某一个国家或地区所独有，它属于整个华人社会，也属于华语使用者所在的国家或地区，它也是华语使用者所在国的一种文化和资源[※注]。因此，学界不能仅从语言工具的角度去看待华语的发展和华语教学，更需要从语言规划的角度去看待华语和华语教学的价值，并展开相应的研究。

在汉语的国际地位和价值不断提升的背景下，华语使用者所在国家或地区当局以及华语学界应该充分认识到华语规划的重要性，从跨国跨境的角度去考虑语言规划，共同努力开发和利用华语资源[※注]，并合理地处理华语维护、传承和发展中的稳定性与变异性、规范性与灵活性、一体化与多样性的关系。比如，华语在语音、词汇、语法与文字方面的规范化体现的是稳定性、规范性和一体化；讨论海外华人社会的华语教学，必须考虑到不同群体的差异，应根据各地实际情况采用不同的华语教学模式，这体现的是变异性、灵活性和多样性。如何解决二者的矛盾，达到兼顾，这就需要进行深入的研究。同样，既要实现华语教学在语言要素、文化内容、语料、教学方式、教学管理以及师资的当地化（localization），同时又不因过度当地化而影响华语内部一致性的培育，达到“既有助于增强实现华人间的有效沟通，又有利于促进全球华人社会多元和谐的语言生活的形成”的根本目标[※注]，也需要进行积极的研究与探索。

第四，深化对华语教学性质的认识，加强有针对性的华语教学模式的研究。

如何开展民族传承语的教学？由于海外华人社区语言使用情况复杂，华语教学应该有不同的模式，既要有第一语言教学的模式，也要有第二语言教学的模式。二者在教学理念、教学设计、教学目标、教学方法、水平测试等方面都存在很大差异，因此需要进行有针对性的研究，构建相应的华语教学模式，但是目前相应研究较少。另外，随着华裔留学生的增多，我们也需要研究国内跟海外华语教学有哪些差异、二者如何对接，社会和语言环境的改变对教学方法有何要求、对学习效果有何影响等问题。

20世纪八九十年代，海外华语教学有从以前的语文教学向语言教学转变的趋势，这“是华文教育的整体趋势，关系到华文教育的何去何从，是方向问题和原则问题”，因此，要探索“适合华裔的第二语言教学的路子”[※注]，加强有针对性的华语教学模式的研究。

第五，加强华语教学相关重要领域的研究。

华语教学的许多领域，包括总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试等重要领域，以及教学大纲、课程标准、课程设置、教学评估、华语水平测试等方面，郭熙（2007）第一次进行了概述性的介绍，除此之外，国内对上述领域进行的系统研究几为空白。

对华语教学的教学方法、听说读写的技能教学、语言要素的教学以及汉字教学和文化教学等方面的研究，新加坡学者有不少的研究成果，但是国内的研究较少。

华语教学区别于对外汉语教学的一个重要方面就是学习对象的差异。华裔学习者到底有何特点？对华语习得是否有影响？有何影响？如何影响？要回答这些问题，不能仅停留在直觉判断上，需要通过实证研究来验证。不能一直说华语教学不同于对外汉语教学但却没有华语教学界自己的研究成果，要针对上述领域展开基于华语教学的相关研究。

在国内，很多对外汉语教学单位没有把华裔学生和纯粹的外国留学生加以区分，除了客观条件的限制也可能跟对华裔学生的特点和习得规律的认识不够有关。因此，可以通过教学实验研究，在课程设置、教学内容、教学方法等方面充分考虑华裔学生的特点，通过教学实验进行验证，从而形成一套基于华语教学特点的教学体系。