“文化大革命”实质上是一场政治大革命，目的是一斗、二批、三改，即斗垮走资本主义道路的当权派；批判资产阶级的反动学术“权威”，批判资产阶级和一切剥削阶级的意识形态；改革教育，改革文艺，改革一切不适应社会主义经济基础的上层建筑。批判作为“文化大革命”时期的一种特殊政治话语，深深地打上了“文化大革命”的所有意识形态烙印。

在“文化大革命”中，政治化学术批判的浪潮从未真正平息过，从批判所谓“黑六论”[※注]到批判所谓资产阶级“人性论”，再到批判所谓“唯生产力论”，始终是以政治批判取代学术批评。“革命大批判”不仅蛮横地否定“文化大革命”前17年的重大教育成就和一系列教育政策法令，说那些都是“修正主义、资本主义的货色”，而且把学习外国先进技术和管理经验当作是“洋奴哲学”、“崇洋媚外”来批判，还把教师努力提高教学质量、学生努力学习科学文化知识、科技人员钻研业务，当作是“智育第一”、“白专道路”而横加批判。

“文化大革命”始终贯穿着混淆是非的所谓“革命大批判”，规模之大，时间之长，武断之甚，都是前所未有的，造成的消极影响也是不可低估的。分析“文化大革命”时期中国社会主义教育的形态和发展变化，如果无视这10年间形成的一系列教育批判与反批判，则不能完整把握中国社会主义教育思想的历史轨迹。

在“文化大革命”期间，人们对中国社会主义教育的思想认识并不是完全一致的，存在着许多矛盾和冲突，它们从不同层面上反映了“文化大革命”期间所谓“教育革命”的历史逻辑，其中，对“封、资、修”教育思想的政治化批判，明显是扭曲了的。这里本着还历史以本来面目的学术精神，拟讨论“文化大革命”时期对“封、资、修”教育思想的批判。

第一节 对“封、资、修”教育思想的批判过程

一 对孔子“封建主义”教育思想的批判

中国是一个具有悠久文化历史的国家，孔子无疑是影响中国文化的最重要先师。两千多年来，孔子的教育思想在长期的封建社会和近百年的半殖民地半封建社会中，历经沧桑，经久不衰，显示了强大的生命力和合理性。但在整个20世纪中，在中国社会从传统走向现代的变革过程中，作为中国传统文化重要渊源的孔子教育思想则面临着巨大的挑战。从1919年五四运动的“打倒孔家店”，继而到50多年后的“批林批孔”、“评法批儒”运动，孔子的思想一次次受到诘难、冲击和批判。尤其是在“文化大革命”中，对孔子思想的批判则达到登峰造极的地步，其中许多批判又是针对孔子教育思想而发的。从现在的眼光看，当时许多所谓的批判孔子教育思想的言论和观点，在实质上则是政治思想的批判，是一种政治学术，是用“文化大革命”的特殊话语对孔子的教育思想加上了“文化大革命”时期的“革命”诠释。

（一）对孔子“封建主义”教育思想的批判的基本过程

在“文化大革命”之前，孔子的思想就一直受到讨论和批判，但规模不大，并没有形成声势浩大的潮流，而只限于学术界的讨论，人们讨论的观点也多有分歧。有的认为孔子思想完全是保守的，甚至是反动的；有的认为孔子思想是进步的，甚至是革命的；有的认为孔子思想有新的一面，但不是主要的，维护旧制度的一面才是主要的；还有的认为孔子思想新的一面是主要的，维护旧制度的一面不是主要的。可谓仁者见仁、智者见智，并没有上升为政治思想斗争的范畴。

但在“文化大革命”发动之初，孔子思想就被作为“四旧”而批判和清理。在1966年11月8日至12月6日期间，北京师范大学红卫兵组织的一个头目谭某，在林彪、江青、陈伯达一伙的支持下，带领一批“红卫兵”到山东曲阜“讨孔”，他们刨古坟、烧古籍、砸石碑、毁文物，给曲阜造成严重损失，并声称这次去造反，不单纯是去搞死人，而是要把搞死人和搞活人结合起来。在大动乱的年月中，所谓的“旧思想、旧文化、旧风俗、旧习惯”都受到清洗，孔子也难逃此难。这种行为上的破坏固然造成了巨大的、无法挽回的损失，但它不是真正意义上的对孔子思想的批判，而是以非理性的手段践踏和破坏中国赖以延绵的文化基础，这是发生在“文化大革命”第一阶段中惯用的手法。

当“文化大革命”进入斗、批、改的阶段后，对孔子思想的批判则随着政治形势的变化而变化。1969年5月4日，《人民日报》、《解放军报》和《红旗》杂志联合发表了题为《五四运动五十年》的社论，文章认为“五四运动”推翻了中国两千多年来对孔家店的迷信，使“打倒孔家店”成为人民群众人人皆知的“革命口号”，是中国思想界的一个新飞跃。接着文章则联系当时的政治斗争形式，认为“‘打孔家店’，还是‘保护孔家店’，多年来一直存在着激烈的斗争，而刘少奇的黑《修养》则大肆宣传孔孟之道，毒害广大党员和青年，为孔家店招魂，充分表现了他妄图复辟资产阶级专政和维护一切反动阶级利益的反革命面目。”这篇社论发表以后，类似的文章见诸报端，但批判孔子思想是同批判刘少奇紧密结合在一起的，主要的观点是指责刘少奇为孔子招魂，同孔子妥协，宣传孔孟之道，提倡“读书做官论”。明显，这些观点都是应时世而作，把一些无关的事实作勉强的联系，以达到政治斗争的目的，是不能说服人的。

在“文化大革命”中，教育领域始终是不甘寂寞的，对孔子教育思想的批判也是一浪高过一浪。1971年9月19日，《人民日报》发表了中共山东省委会写作小组撰写的《批判孔丘的教育思想》一文，文章认为孔子的教育思想不但是“四旧”最深远的根源，而且对文化教育战线的社会主义革命起到了很大的破坏作用，使毛泽东思想难以有效地占领教育阵地，使“教育革命”无法深入地发展，刘少奇等人在教育战线长期以来推行了一条“反革命修正主义教育路线”，他的“读书做官论”正是孔子的“学而优则仕”的翻版。明显，这种“理论批判”带有强烈的阶级和政治偏见，也是不能说服人的。

1973年后，对孔子教育思想的批判则随着“批林批孔”、“评法批儒”政治运动而形成另一股潮流。1973年8月召开的党的十大继续了九大的“左”倾路线，把批判林彪的“极右实质”列为首要任务，1974年1月，中共中央将遭受批判的《林彪与孔孟之道》的材料转发全党，由此，全国开展了一场大规模的“批林批孔”运动。毛泽东发动这场批判运动是为了从思想根源上批判林彪，并借历史上的革新派法家和保守派儒家斗争史来维护“文化大革命”的路线。但“四人帮”则别有用心，利用批判孔子的“克己复礼”、“兴灭国、继绝世、举逸民”为名，矛头指向“现在的儒”、“很大的儒”。

在这场“批林批孔”的政治运动中，教育战线对孔子教育思想的批判也无不打上了政治批判的烙印。1973年9月8日至11日，国务院科教组召开了教育战线批判孔子问题的座谈会，中山大学的杨荣国教授在会上作了《儒法两家的斗争和孔子反动思想的影响》的报告，北京大学、复旦大学等也交流了批孔的经验，科教组的负责人迟群在会上强调，要把批孔作为贯彻党的十大精神，深入批林整风的一项大事来抓，要把批孔同深入开展“教育革命”结合起来。1973年后半年，见诸报端的批孔文章不计其数。例如，1973年8月7日，《人民日报》发表了杨荣国的《孔子——顽固地维护奴隶制的思想家》，文章从孔子的政治立场和仁的思想两个方面入手，认为“孔子是顽固地站在日趋崩溃的奴隶制一边，坚决反对新兴的封建制改革的”，[※注]“尽管孔子满口‘仁义道德’，说得天花乱坠，戳穿了看，他的思想，都是为正在崩溃的奴隶主贵族阶级的利益服务的”。[※注]1973年9月27日，《人民日报》发表了唐晓文的《孔子是“全民教育家”吗？》一文，文章分别以“孔子施行的是什么样的教育？‘有教无类’是什么货色？为什么要把孔子打扮成‘全民教育家’？”三个问题为题，认为：“刘少奇、林彪之流所以热衷于把孔子吹捧为‘全民教育家’，宣扬‘有教无类’的滥调，就是要为其修正主义的教育路线制造理论根据，妄图抹杀无产阶级教育的阶级性，把我们的学校变成培养资产阶级接班人的场所，以便使地主资产阶级继续垄断文化教育，颠覆无产阶级专政，复辟资本主义。”[※注]

1973年的这场批判孔子教育思想的运动是全国性的，人们把它看做是“意识形态领域的阶级斗争，是深入进行上层建筑领域社会主义革命的一件大事”。[※注]许多地方在批判孔子时注意与“批林”紧密结合起来，与批判修正主义教育路线结合起来，与深入开展教育革命结合起来，这样不但“抓住孔子思想的实质”，而且“促使教育革命出现新气象”。[※注]在形式上，它是以“广泛发动群众，大打批孔的人民战争”为特征的，批判会、讲座、大字报、墙报、板报相当活跃。例如，到1973年10月，广州市已有108所中学和两所师范学校开了批孔大会或座谈会；厦门大学到1973年11月初为止，已写出批判文章、发言稿上千篇，应邀到校举办批孔讲座15场；复旦大学8月初便开始在中文、历史、哲学三系组织40余名师生参加的三个讨论组，集中讨论孔子思想、儒法斗争、“焚书坑儒”等问题，写了一批质量高的批判文章。北京大学哲学系教授冯友兰先后两次在系大会和全校老教师大会上作了讲演，“在批判孔子反动思想的同时，也对他自己过去的尊孔思想，以及他宣扬的对中国哲学遗产的‘抽象继承法’，有所批判”。[※注]

批判孔子教育思想的潮流并没有随着1973年的结束而结束，当人们还没有走出“意识形态领域的阶级斗争”的怪圈时，批判孔子的阶级斗争绝不会终止。1974年中共中央两报一刊元旦社论则要求在新的一年里，“继续深入搞好批林整风，继续开展对尊孔反法的批判”，并把批孔作为批林的一个组成部分。于是，1974年2月5日至8日，国务院科教组召开了第二次批林批孔座谈会，进一步使学校的批林批孔运动升温。1974年，《教育革命通讯》第一期在重视意识形态领域的阶级斗争这个栏目里发表了署名刘文义的《孔子——反动的奴隶主阶级的教育家》一文，文章认为孔子是用教育维护奴隶制的吹鼓手，是“读书做官论”的祖师爷，是唯心主义先验论的教育家，“刘少奇、林彪一伙同历史上的反动统治阶级一脉相承，他们把反动的教育思想同资产阶级的、修正主义的教育思想结合起来，推行封、资、修的教育路线和政策，为其颠覆无产阶级专政、复辟资本主义制造反革命舆论，培养资产阶级接班人”。[※注]从1974年第6期起，《教育革命通讯》开辟了《教育史上的儒法斗争》专栏，发表评介教育史上儒法斗争的文章，并发表了评论文章《高等学校在理论战线上的战斗任务》，呼吁高等学校要抓紧注释法家著作、改革教材，从理论上总结教育革命经验，组织理论工作的骨干班子，培养搞革命大批判的积极分子，团结一切愿意批林批孔的知识分子参加战斗等。同年7月，《教育革命通讯》编辑部在北京师范大学召开了研究法家教育思想的座谈会，北京师院、内蒙古师院等七院校的教育史、教育学教师和工农兵代表20余人参加了会议，会议提出要抓住儒法两种教育思想在一系列问题上的对立，批判儒家的反动教育思想，研究法家的进步教育主张，总结历史经验，为当前斗争服务。1974年第12期《教育革命通讯》则用了近半本杂志的篇幅发表了北京师范大学教育系、广东师范学院教育学教研室、河南南阳地区教育干部学习班编写的《教育史上的儒法斗争概况（初稿）》，它“全面系统”地评价了儒法两种教育观的分歧，但在很大程度上染上了政治批判的色彩，认为儒家是没落的，法家是革新的。

（二）对孔子“封建主义”教育思想的批判的重要文献

对孔子封建主义教育思想的批判是“文化大革命”自始至终的主题，类似的批判文章举不胜举。1975年6月，人民出版社出版了冯天瑜的《孔子教育思想批判》一书，这几乎是“文化大革命”时期最有权威的研究孔子教育思想的专著，全书共8万字，分别从孔子的生平和政治、哲学思想，孔丘办教育的目的，孔丘的培养目标，孔丘的教育内容，孔丘的教育方法和治学方法，孔丘教育思想对后世的影响六个方面，展示了孔子“封建主义”教育思想的弊端，并结合“文化大革命”的形势作出了和当时时代特征相契合的“批判”。从该书的第六章“孔丘教育思想对后世的影响”看，作者从四个方面作出了推断，一是儒学“孔教”成为强迫人民信奉的“宗教教条”；二是“学而优则仕”的制度化；三是“闭门修养”办学形式的推行；四是“以儒者为师”的沿袭。如果不去阅读文本，只从这四条看，孔子对后世教育的影响从大的方面看莫过如此，或许是有说服力的，但不难想象的是，文章在给出这些结论时是有针对性的，每条主题都是为了证明“文化大革命”中的教育革命的合理性的。对孔子教育思想批判的目的主要是为了维护教育革命、否定17年教育，主要集中在以下几方面：

1.孔子的教育是以“克己复礼”、“兴灭国、继绝世、举逸民”为目标的，培养的是维护奴隶社会统治的“保守派”，而不是革新派。

2.孔子的“有教无类”是有阶级性的，奴隶是无法接受教育的，孔子弟子3000，有哪一个是奴隶呢？在教育过程中，他实行的是“天才教育”，从唯心论的先验论出发，把人分为生而知之、学而知之、困而学之和困而不学四等。

3.孔子的教育不向学生传授生产劳动知识，学生不会种地种菜，四体不勤，五谷不分，鄙视劳动人民，主张“闭门修养”、“学而优则仕”。

4.孔子鼓吹超阶级的人性论，强调“仁爱”和“中庸”，推行反动的“三从四德、三纲五常”等伦理观。

这些批判孔子教育思想的观点是同批判林彪集团的政治斗争直接挂钩的，1974年2月3日，《人民日报》发表了《把批林批孔的斗争进行到底》的社论，社论指出：在毛泽东亲自发动和领导下，一场群众性的深入批林批孔的政治斗争正在各个方面展开。中外反动派和历次机会主义路线的头子，都是尊孔派，而林彪就是一个“地地道道的孔老二的信徒”。其主要批判论点是：（1）林彪多次鼓吹孔孟的“克己复礼”，企图复辟；（2）林彪反党理论纲领的“天才论”就是来源于孔子的“天命论”；（3）林彪宣传孔子的“上智下愚”；（4）林彪宣扬孔孟的“德”、“仁义”、“忠恕”，并叫嚣“恃德者昌、恃力者亡”，用儒家的语言恶毒攻击“革命暴力”；（5）林彪叫嚣孔孟的“中庸之道”是合理的；（6）林彪本着孔孟的“以屈求伸”的处世哲学，说他是“勉从虎穴暂棲身”，暴露了他丑恶的面目；（7）林彪鼓吹孔孟的“劳心者治人，劳力者治于人”思想，诬蔑知识青年上山下乡等于“变相劳改”；（8）林彪教子尊孔读经，梦想建立“林家世袭王朝”。

从这些批判观点看，将林彪反党叛国同孔子的思想混在一起批判，其中难免有许多牵强附会之处，也是不合逻辑的，但在以阶级斗争为纲的文化范式中，这种不合理性的思想批判在政治斗争的压力下则成为势不可当的思潮，主宰着“文化大革命”期间的社会生活，这种批判在观点上显得是软弱无力的、是强词夺理的；在语句上是政治化的，“打倒、批判”之词充斥报端，但究竟打倒了什么？批判了什么？则是值得反思的。“批判”一词是“文化大革命”中使用得最频繁的一个词，但人们空喊“批判”，却不从事物是否符合规律性的角度，对孔子教育思想做理性的评判，而为了政治的宣教和阶级斗争的需要，大喊大叫“批判、打倒”之词，其中有多少合理的成分，这是值得人们思考和怀疑的。

（三）对孔子“封建主义”教育思想的批判的争辩主题

在“文化大革命”的思维模式中，孔子的教育思想被认为是与社会主义的革命教育格格不入的。如果不是“文化大革命”的终结，如果不是人们在思想认识上发生根本的转变，这种批孔运动似乎不会有终止的迹象。反观在“文化大革命”十年间，人们对所谓孔子“封建主义”教育思想的批判，其主要思想冲突有以下四个方面的问题：

1.阶级教育与有教无类的问题

在“文化大革命”期间，人们坚信社会主义教育是阶级斗争的武器，因此，特别强调教育的阶级性。这种教育的阶级性的观点可以说深受列宁思想的影响，列宁所说的“学校应该成为无产阶级专政的工具”，在中国“文化大革命”时期被应用到无以复加的地步，成为当时教育革命的一贯政策，1975年1月，中共中央在《宪法》第12条中规定，“无产阶级必须在上层建筑，其中包括各个文化领域中，对资产阶级实行全面的专政”，教育为无产阶级政治服务成为教育的唯一功能，阶级教育被理所当然地视为无产阶级专政的工具。因此，孔子“有教无类”的教育思想便被看作是反动的、违反阶级教育观点的“黑货”，在批孔运动中受到了不合理的批判。

2.实践第一与知行并重的问题

知与行的关系问题历来是中国哲学和外国哲学所探讨的一对基本问题，也是教育实践中面临的一个永恒的主题。但在“文化大革命”中，毛泽东的思想则被奉为圭臬。毛泽东历来认为知识来源于实践，他在《实践论》中指出：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”由此，毛泽东认为，人的正确思想也是从实践中得来的，他指出：“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。人们的社会存在，决定人们的思想。”“无数客观外界的现象通过人的眼、耳、鼻、舌、身这五个官能反映到自己的头脑中来，开始是感性认识。这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。这是一个认识过程。”“而无产阶级认识世界的目的，只是为了改造世界，此外再无别的目的。一个正确的认识，往往要经过由物质到精神，由精神到物质，即由实践到认识、由认识到实践这样多次的反复，才能够完成。这就是马克思主义的认识论，就是辩证唯物主义的认识论。”

无疑，毛泽东的实践观是一种普遍的认识论，具有合理性，是对辩证唯物主义认识论的精辟阐述，但就教育这一特殊认识活动而言，它有自己的特殊规律。毛泽东的认识论明显带有重视实践、轻视理论，重视感性认识、轻视理性认识的倾向性，因而反映在“文化大革命”的教育实践中和对教育的认识上，人们片面地强调在三大革命的实践中接受锻炼，重视感性知识，强调经验主义；而把理性知识等同于书本知识和空洞的理论，反对“本本主义”，反对多读书，认为书读多了，越读越愚蠢。由于在“文化大革命”中的教育奉行的是实践第一的教育政策，关于知与行的关系没有得到很好地解决，孔子关于“学”与“思”的观点在批林批孔运动中则被斥为“唯心主义的修身养性法”，被看作是违背教育革命原则的旧思想。因此，一代青年学生在所谓的“革命的大风大浪里”，把“滚一身泥巴，磨一手老茧”，作为一种时尚和骄傲的象征。

3.思想改造与因材施教的问题

在政治运动风起云涌的“文化大革命”中，教育工作时常要受到政治运动的冲击，教育被看作是思想改造的手段，人们认为教育的终极目的就是改造人们的思想意识，使学生成为无产阶级有觉悟的劳动者，而将文化学习放在一个极不重要的地位上。“文化大革命”在某种意义上就是一个“思想改造”运动，它要求所有的人都要学习马列主义和毛泽东思想，并以其立场、观点和方法来解决各种工作中的实际问题，“学校一切工作都是为了转变学生的思想，政治教育是中心的一环”，认为“无产阶级教育必须用马列主义、毛泽东思想教育学生，把培养学生具有高度的社会主义觉悟摆在第一位，这是实现教育为无产阶级政治服务的关键问题”。在这样一个大讲阶级和阶级斗争的年月中，孔子的“因材施教”也遭到了牵强附会的批判，认为“因材施教”既是对劳动人民实行文化专政的理论根据，又是为没落奴隶主阶级选“优”拔“尖”服务的一项措施。

4.“闹而优则仕”与“学而优则仕”的问题

“文化大革命”开始后，学校从“停课闹革命”到“复课闹革命”，这一系列政治倾向的“教育革命”搞乱了人们的思想，人们视知识为罪恶，在社会上和中小学中，广泛产生了“读书无用”、“读书吃亏”的思潮。这种思潮的出现是国民心理对“文化大革命”提出抗议的反映，由于学校是政治化了的，学生毕业后要上山下乡参加劳动和接受再教育，事实上是“学而优则农”，人们从内心中感到读书是没有前途的。针对这一社会思潮，1969年《红旗》杂志第3、4期合刊作出了批判，认为这种“读书无用论”的思潮，不仅影响着教育革命的深入开展，而且“在这种论调的影响下，有一些学生不想读书了，不肯上学了”，“在这个时候说什么‘读书无用’，岂不是在反对读毛主席的书吗？”文章进一步指出，“读书无用论”是刘少奇“读书做官论”的翻版，要予以批判。在批判孔子“学而优则仕”的思潮中，人们显然错误地理解了“读书”与“做官”的关系、“劳心”与“劳力”的关系。在“四人帮”横行天下之时，读书不仅不能做官，而且会招来横祸，根本不可能“学而优则仕”，而只能是“闹而优则仕”，在大动乱的岁月中，谁闹得最凶、“最优”，谁就能入党升官。这是极不正常的社会生活时期，读书无用论的出现也是在所难免的，因为整个生活被扭曲，人们看不到学习的回报。

“文化大革命”时期，对孔子“封建主义”教育思想的批判没有间断过，批孔的“文化大革命”意义是与清算刘少奇、林彪相结合的，不可能起到对孔子教育思想的正确理解和评价，而是歪曲事实，以符合政治斗争的需要。但从这种政治批判中，也可以窥视到当时人们关于什么是社会主义教育的认识，其中，“阶级性”和“革命性”被看作是无产阶级社会主义教育的本质，“教育革命”是与一切旧教育根本对立的。这种思维是单向的、缺乏理性思考的，强调了教育具有阶级性的一面，以及封建主义与社会主义教育的不同点和本质区别，而忽视了教育的可继承性及一些普遍性的规律。

二 对杜威“资本主义”教育思想的批判

“无产阶级的教育”是不能容忍“资产阶级的教育”的，在无产阶级“文化大革命”的过程中，所有被认为是资产阶级的东西都被统统打倒，并加以斗、批、改。但滑稽的是，当时人们对什么是无产阶级的教育、什么是资产阶级的教育，是不甚清楚的。在政治冲击一切的岁月中，人们没有深入思考，也不可能从本质上揭示这个问题，把凡是不符合政治需要的方面，都笼统地称为“封、资、修”。这也确实避免了概念上的麻烦，除了“无产阶级”的之外，一切的一切都被归类为“封、资、修”。回顾“文化大革命”十年的文献，人们会不时地在陈旧的报刊上读到无数的批判资本主义的文章，但要让现在的人描绘一下他们到底批判了什么的时候，我们感到很茫然。人人都在批判资产阶级，但人人都对资产阶级很模糊，只能跟着空喊政治口号，而无实质性的理性批判。

杜威的教育思想在“文化大革命”时期被看作是资产阶级教育思想的最大代表，因而成为人们一贯攻击的对象，被称为“资产阶级教育的破烂”。确实不可否认，杜威是20世纪影响中国文化、思想和教育的重要人物。他于1919年5月1日受中国五个团体的联合邀请来到中国，那时正值中国五四运动爆发的前三天。在杜威逗留中国的两年两个月零10天的时间里，杜威先后在北京大学、北京高等师范学校和南京高等师范学校正式授课，并在中国许多城市讲演，足迹遍及中国11个省。他的《民主主义与教育》成为教育学者的必读书目之一，受到中国知识分子的欢迎，成为20世纪20—40年代中国教育发展的一个重要思想源泉。但当中国在1949年取得解放，从新民主主义走向社会主义建设的过程中，对旧思想的批判，包括对旧教育思想的批判，则是历史的必然，而杜威及其思想则是首当其冲的批判对象。例如，《人民教育》早在1950年第6期就发表了曹孚的文章《杜威批判引论》，文章指出：要批判旧教育思想，首先应该批判杜威。要充分批判杜威，必须批判他的教育思想基础——哲学体系。文章对杜威的生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论等一系列的哲学和教育思想进行了系统的分析和批判。

发生在中国20世纪50年代的这次思想批判运动中，杜威及其弟子胡适、陶行知等成为批判的重点。人们把杜威的思想作为胡适思想的根源，把陶行知的教育思想作为杜威反动资产阶级教育思想在中国的翻版来批判，认为批判资产阶级教育思想是教育界重要的任务。仅1954年和1955年两年批判胡适思想的文字就达300万言之多，涉及批判杜威教育思想的文章和著作更不计其数，从文化教育出版社在1955年6月编辑出版的《资产阶级教育思想批判》（第一、第二集），就可见一斑。这一次对杜威教育思想的批判是新中国成立以来对杜威教育思想的一次大清理，直到“文化大革命”前，人们对杜威教育思想的批判从来就没有停止过。

进入“文化大革命”，随着政治斗争的高涨，人们在毛泽东革命理想主义的激进思想的鼓动下，在摧毁了“封、资、修”的教育后，人们按照毛泽东的教育革命设想进行了一系列旨在改造社会的教育试验，似乎“忘记”了对杜威教育思想的批判。在整个“文化大革命”10年间，几乎找不到几篇像样的批判杜威教育思想的文章。但下面两篇批判性文章似乎是不可多得的，一是1974年第11期《教育革命通讯》上发表的署名为隽之的文章《谁说开门办学是“实用主义”？》，文章认为，开门办学是无产阶级“文化大革命”中出现的新生事物，是贯彻毛主席制定的“教育为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”方针的重要途径。文章首先指出：“在毛主席无产阶级政治挂帅，以阶级斗争为主课，不但学文，而且学工、学农、学军、批判资产阶级，使学生在学校学习期间就成为马克思主义战胜修正主义和无产阶级战胜资产阶级的阶级斗争的参加者。而资产阶级的实用主义者，打着‘民主主义教育’的幌子，竭力鼓吹阶级调和论。……企图以此诱骗学生脱离无产阶级的革命斗争，脱离广大工农群众，成为垄断资产阶级的走卒和奴隶。”[※注]文章接着区分了“开门办学”和“从做中学”在“原则上”的分歧，认为“我们的开门办学始终要坚持理论与实践统一的原则，按照马克思主义的认识论组织教学过程。广大革命师生深入三大革命实践，遵循‘实践、认识、再实践、再认识’的辩证唯物主义的认识路线，逐步掌握为三大革命实践服务的知识和本领。而实用主义教育提出的所谓‘从做中学’则是一种主观唯心主义的教育思想。”[※注]“实用主义所谓的‘做’，根本不是指导参加变革现实的社会实践，而是以主观设计的情境或日常的琐碎生活为对象。”[※注]“实用主义教育的所谓‘从做中学’，根本不是向实际学习，使人的主观认识符合客观事物的发展规律，而是恰恰相反，要把客观事物融于主观‘经验’之中，以主观的先验的理念歪曲客观事实。”[※注]“他们的所谓‘从做中学’，即使接触到客观现实，对客观外界有某些真实的反映，所能学到的也只是片面的、表面的东西，不能反映事物的本质和内在联系。”[※注]由此，文章得出结论：开门办学同资产阶级实用主义教育，在为哪个阶级服务、培养什么样的人以及按照怎样的认识路线组织教学等问题上，都是根本对立的。

另一篇文章是1975年《教育革命通讯》第10期发表的署名为梁思的文章《实用主义教育思想剖析》，文章认为：在资产阶级现代教育流派中，流毒最广、危害最大的就是以杜威为主要代表人物的实用主义教育思想。它是资产阶级教育的改良派，打着反对“传统教育”的旗号，把自己标榜为“民主的教育”、“进步的教育”，并提出一系列蛊惑人心的口号，所以它比“传统教育”具有更大的欺骗作用。“实用主义教育鼓吹‘从做中学’，以‘有效即真理’的生意经来毒害青年，妄图把学生引入资本主义的死胡同。”[※注]因此文章认为，“当前我们学习无产阶级专政理论，深入开展教育革命的时候，……在批判资产阶级‘传统教育’的同时，也有必要剖析一下实用主义教育思想，看看它到底是什么货色？”[※注]

这篇文章实际上起到了正本清源的作用，向一个不了解杜威实用主义的社会展示了杜威实用主义教育的基本主张。正是这篇文章刺痛了“四人帮”一伙，对“四人帮”的“以干代学”给予了有力的批判。

确实，我们无法读到“文化大革命”中更多关于批判杜威教育思想的系统文字材料，但可以断言的是，当时人们已习惯于将杜威等同于资产阶级教育，所有挂上“资产阶级教育黑货”牌子的内容，都无不与杜威有关，统统在打倒、批判之列。但从以上两篇批判实用主义教育思想的观点看，特别是从《谁说开门办学是“实用主义”？》一文看，“文化大革命”期间，人们所进行的激进的“教育革命”试验，肯定不是在杜威教育思想指导下进行的。而是根据毛泽东的哲学、社会学思想建构的一种“革命教育”模式，具有意味的是，文章从不同方面肯定“开门办学”与“实用主义”具有本质的区别，这从另一角度反而证明了当时确实有人认为“开门办学”具有实用主义教育的某些特征。在粉碎“四人帮”后的一篇批判“四人帮”的文章中，中共同济大学党委则把“文化大革命”中大加宣扬的“结合典型工程进行教学”的“教育革命”经验批判为实用主义教育的“模式图”。[※注]由此观之，“文化大革命”中所建立的“革命教育”模式，在表现形式上确实与实用主义教育的某些主张存在着某些不谋而合之处。虽然实用主义教育在“文化大革命”中被一贯斥之为资本主义的教育，是与无产阶级的教育格格不入的，但从“文化大革命”所主张的教育原则和“教育革命”的经验看，人们所实际实行的和所批判的方面又具有某些惊人的相似之处，诸如强调感性认识的知识观与强调经验的知识观；强调“实践、认识、再实践、再认识”的认识论与强调“从做中学”的原则；强调“文科要以社会为工厂”与强调“教育即生活、学校即社会”的办学模式等，都蕴涵了相似的观念，或许反映了某种合规律性的现代教育观。我们不敢断言，“文化大革命”中的“教育革命”就是实用主义的教育，但从中我们看到了一定的关联性。杜威的教育思想是对传统教育的反叛，提出了激进的进步教育原则，在美国及全世界产生了巨大的影响，但试行的结果也不尽如人意，就连现在美国教育质量的恶化也有人把它归罪于杜威教育思想的影响。而中国那个特殊年代的“教育革命”也是对中国传统教育的反叛和背离，同样提出了激进的教育原则，在中国20世纪六七十年代产生了巨大的影响，甚至影响到世界其他许多国家的教育发展。同样，这种激进原则指导下的“教育革命”并没有给中国教育带来所希望的进步，而是使中国现代教育脱离了正常发展的轨道，造成了严重的损失，这是一个不争的事实。但具有讽刺意味的是，这两种激进的教育观，在它们各自兴起的时代中，都受到了较多的支持，赞扬声多于批评声，成为人们所信奉的真正的教育中的思想革命，使人们看到了教育从传统走向现代、从资本主义教育走向社会主义教育的曙光。然而，在中国进行“文化大革命”中的“教育革命”时，人们是不能容忍一个“资产阶级”学者在中国社会主义教育中的地位和作用的，因此“批判”之声不绝，但人们却忽视了一点，那就是杜威的教育主张和实践与“文化大革命”中的“教育革命”的理论和实践，是共同性大于差异性，而不是相反。如果我们把人们所批判的杜威资本主义教育“黑货”，同人们所大加宣传的“教育革命”的理论与实践作某些对比，则可发现许多惊人的相似之处。

（一）关于教育本质的对比

杜威对教育本质的看法，基本上可用其《民主主义与教育》中的三句话来概括，这就是：“教育即生长”、“教育即生活，学校即社会”、“教育即经验的继续不断的改造”。杜威的这种教育本质的观点明显是基于实用主义哲学认识论基础之上的，认为经验是世界的基础，因此教育也就是通过儿童的主动活动体验一切并获得各种直接经验的过程。明显，杜威主张的是以实际活动为起点的认识过程论，从而不断使儿童的经验得到丰富和发展，他所提出的“从做中学”的教学原则，实际上反映了他力主实行教育认识观，使20世纪的教育发生了一次不小的革命。发生在中国20世纪六七十年代的“教育革命”，它的基本教育观是以毛泽东关于中国社会主义教育的构想而提出的，可以说，“文化大革命”中人们关于教育本质的看法集中体现在毛泽东的教育思想中。毛泽东一贯认为人的知识是由实践而来的，正如毛泽东在他的名著《实践论》中所指出的：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。”基于这一基本认识，人们迫切感到，“教育革命”就是要打破旧有的从书本上学习的教育认识论，通过让学生参加阶级斗争、生产斗争和科学实验三大革命运动，使学生获得阶级斗争和生产斗争的知识。这就是“教育革命”对教育本质的认识，这种教育认识论被毛泽东精辟地概括为“实践、认识、再实践、再认识”的过程论，它的特征是重视感性认识，强调经验主义，轻视理性知识，反对“本本主义”。反映在教育实践中，这种实践观和杜威的“从做中学”的原则至少在表现形式上存在着一定的共同性，它们都要求学校教育要与社会实际相联系，反对学校完全脱离实际生活的“病态”的教育，以使学校教育担负起更多的社会使命。这在当时和未来都是具有一定意义的。

（二）关于教育目的的对比

杜威向来被作为“教育无目的论”的代表而加以评价的，这与实情是不符的，至少是没有真正理解杜威关于教育目的的见解。杜威反对那种为将来作准备的教育目的，也不赞成一种固定的目的，以免忽略和伤害了儿童的生长和生活。杜威在《民主主义与教育》中指出：“教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等才有目的。”由此不难看出，那些家长的目的和教师的目的正是教育目的的具体表现，必然是一定社会条件下的产物。杜威所主张的教育目的实质上带有很强的社会历史性，认为教育的目的应随着社会的变化及国家的需要而不断改进。而“文化大革命”时期中国社会主义社会的教育目的是明确表述的，与杜威的教育目的观有一定的区别，一个是强调培养什么样的公民以适应“民主社会”的需要，一个是强调社会主义社会需要什么样的人，但它们的结果是一致的，都没有忽视各自的社会历史条件及其对教育提出的要求。早在1957年，毛泽东就明确指出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[※注]这种教育目的观反映了毛泽东关于社会主义制度对人才要求的看法，正如毛泽东指出的：“社会主义制度的建立给我们开辟了一条到达理想境界的道路，而理想境界的实现还要靠我们的辛勤劳动。”[※注]这一教育目的观是针对当时中国青年缺乏理想和对思想政治的淡化而提出的，但在“文化大革命”中却被极端化，人们把“劳动者”与“有文化”对立起来，使中国现代学校教育丧失了它应有的本质性功能，学校成为一个政治化、劳动化的场所，正如张春桥所表白的：“宁要一个没有文化的劳动者，而不要一个有文化的精神贵族。”这种被扭曲的教育目的观搞乱了人们的思想，影响极其恶劣，它同杜威的“教育无目的论”一样，一个是让人们在一系列的过程中茫然不知所向，一个是引诱人们走向歧途，成为政治运动的牺牲品。尽管主张有所不同，但结局同样不尽如人意。

（三）关于学校教育制度的对比

杜威是西方教育社会学的创始人之一，关于学校教育制度的问题，他从教育社会学的角度作了精彩的分析，杜威在他的《学校与社会》一书中明确提出应把学校创造为“一个小型的社会、一个雏形的社会”，使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，……当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切和最好的保证”。[※注]从这一基本立场出发，杜威认为，学校教育制度应建立起纵横联系的组织，成为社会的缩影，学校应成为社会生活的一部分，同家庭、自然界、社区、产业界和各种专门机构取得联系，以使学校教育制度社会化和生活化。杜威这种关于教育制度的看法，在中国“文化大革命”时期，实质上得到了不折不扣的实践，人们甚至走得更远。在“文化大革命”发生前，人们对学校教育制度就存在着分歧，争论的焦点是一方主张“半工半读制”，另一方主张“两种教育制度”。当“文化大革命”经过1966—1968年的激进革命之后，所有的学校都根据毛泽东的教育设想予以重构，不论是“五·七”学校，还是“七·二一”大学，它们都是以面向社会为取向的，用当时的话语来说，就是“开门办学”。这种“新型的学校教育制度”，或者说“革命化教育模式”同杜威的“雏形社会”的学校教育制度无疑具有某些相似的表征。

（四）关于教材与教法的对比

杜威以“现代教育”的代言人自居的，他强烈反对“传统教育”所使用的以既有知识为中心的教材和由这些固定教材所组成的学科课程。他以为把那种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是违反儿童的天性的，多种多样的学科课程，只会把儿童自己的统一的生活经验加以肢解和割裂，这必将阻碍儿童的生长，包括本能的、体力的、智力的和道德能力的生长。因此，杜威极力强调教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验。另外，杜威还认为教材的选择不可偏于实用，而应以启迪学生和训练学生为目的，并要符合社会生活的实际要求，希望未来的生活比过去更进步，并以改善社会生活为目的。关于教法，杜威认为人们最初的知识、最能永久令人不忘的知识，是关于“怎样做”的知识。基于此，杜威的教学方法的核心就是在活动中进行教学，使教育同生活打成一片。在“文化大革命”中，中国对学校教育课程和教学方法也进行了激进的改革，“学生以学为主，兼学别样”，所设课程以服务于政治斗争和生产斗争的需要，以毛泽东的著作及工农业生产常识为基本教材，着重灌输政治意识，使人们具有革命的斗争精神，并传授当前生产或政治所需要的实用性知识和技能。关于教学方法，同样是违反常规的，由工农兵或小将上讲台，学校以社会为工厂，采用“官教兵、兵教官、兵教兵”的方式，“突出重点、急用先学、边干边学”的教学模式。可见，这种教学方法同杜威的“从做中学”又有什么两样？唯一的不同就是我们做得更彻底，已超越了“从做中学”，呈现为“以干代学”的特征。

确实，20世纪60—70年代发生在现代中国的那场“教育革命”同杜威为代表的实用主义的“进步教育运动”具有一定的相似之处，但要把它们硬说成是同一回事，那肯定是不负责任的，也是没有道理的。在这种相似性的背后，一些实质性的分歧还是存在的，杜威的教育理论是针对资本主义社会发展到20世纪初的状况所出现的教育问题而提出的，着眼于如何培养适应资本主义社会发展所需要的一种新人。而中国60—70年代的“教育革命”则是毛泽东等人为寻求社会主义教育发展以及建设社会主义国家而作出的一次“伟大的试验”，着眼于以无产阶级的革命意识来塑造一代青年。虽然它是一次失败的尝试，但它是开拓性的，对我们社会主义教育在未来的发展提供了重要的经验和教训。

三 对凯洛夫“修正主义”教育思想的批判

中国对凯洛夫教育思想的批判是随着中苏关系的恶化而发生和发展的。在新中国成立初期向苏联“一边倒”时期，中国全面“以俄为师”，教育也不例外，从教育制度到教育内容，都体现了苏联社会主义教育的特征，在教育思想上则受凯洛夫主编的《教育学》的巨大影响，曾将凯洛夫主编的《教育学》指定为全国高等师范院校的教材，先后译印十几次，发行100多万册。1957年，凯洛夫还应邀到北京、上海等地讲学，并受到刘少奇的亲切接见。但就在学习凯洛夫教育思想的高潮中，1958年在中国大地上发生了一场轰轰烈烈的“教育大革命”，人们对凯洛夫《教育学》进行了口诛笔伐，把它斥为披着马列主义外衣的修正主义教育思想。

进入“文化大革命”，由于刘少奇被作为修正主义者而打倒，凯洛夫教育思想也成为刘少奇罪状之一而加以批判，认为所谓“刘少奇反革命修正主义教育路线”的理论根据，就是苏联修正主义教育权威凯洛夫主编的《教育学》。1969年9月，辽宁省率先组织师生、工人和农民一起对凯洛夫《教育学》开展了批判，批判的重点是凯洛夫《教育学》中所蕴涵的关于“智育第一”、“全民教育”、“专家治校”等教育观点，以图推动文教战线的斗、批、改运动。1969年9月12日，《辽宁日报》发表了题为《凯洛夫〈教育学〉必须彻底批判》的社论，文章认为辽宁省是过去推行凯洛夫《教育学》的重点地区之一，彻底批判凯洛夫《教育学》是当前教育战线的一项极为迫切的任务，从此揭开了“文化大革命”时期对凯洛夫教育思想的全面否定。

在批判凯洛夫教育思想的政治性批判运动中，最有代表性的一篇批判凯洛夫教育思想的文章是1970年第2期《红旗》杂志发表的《谁改造谁？——评凯洛夫的〈教育学〉》，该文是以“上海革命大批判小组”的名义发表的，文章的题目《谁改造谁？》所要表达的主题是“用毛泽东的无产阶级教育思想改造资产阶级的旧学校，还是让凯洛夫的《教育学》统治我们的学校，这是教育战线上无产阶级和资产阶级的严重斗争”。[※注]明显，文章的结论已包含其中，其批判凯洛夫《教育学》的理由主要为两个方面：一是认为凯洛夫《教育学》为刘少奇修正主义教育路线的理论根据，二是凯洛夫《教育学》是为实现苏联修正主义和资产阶级而服务的。具体表现为：（1）凯洛夫于1957年谈他所编《教育学》的指导原则时说：现在学校有两重任务，一是培养学生升入高等学校，二是培养学生参加劳动生产。“凯洛夫所说的‘两重任务’，就是刘少奇鼓吹的‘两种教育制度’，也是陆定一发明的爬‘宝塔’竞赛，名目繁多，本质则一：都是为了达到按照资产阶级面貌改造无产阶级、复辟资本主义的反革命目的”。[※注]（2）陆定一等按照凯洛夫教育思想编写的那些教科书，“世界观上是反马克思主义的，政治内容是为资产阶级需要服务的，教学设置上充满着形而上学，课程那样复杂、那样相互隔离，把生动活泼的客观世界搞成支离破碎”。[※注]（3）凯洛夫主张选择某种“刺激物”，对教学双方实行“刺激”，使师生都去追求名利和资产阶级精神贵族的高位，“刘少奇、陆定一等一伙就曾充分运用了这种‘刺激术’，网罗资产阶级反动教育‘权威’和资产阶级知识分子，腐蚀一部分青年教师和学生，来为他们推行反革命修正主义教育路线和政治路线提供组织保证”。[※注]（4）凯洛夫的教育学继承了从17世纪捷克资产阶级教育家夸美纽斯到19世纪俄国资产阶级教育家乌申斯基的一套，本质上同资产阶级的传统教育并没有什么区别，是一个“烦琐哲学的典型，陆定一等一伙却啧啧赞美如何‘科学’……其实是一套反科学的伪科学”。[※注]基于这些纯属政治性批判的理由，《谁改造谁？》一文则从以下几方面批判了凯洛夫的《教育学》。

（一）关于教育观的批判

教育观反映的是人们对教育的根本看法。《谁改造谁？》一文首先假定了凯洛夫《教育学》是一种与无产阶级教育观根本对立的教育观，认为“教育纯粹是人类的现象”这个定义完全抹杀了“教育是阶级斗争的现象”这一基本事实，“任何阶级的教育，都是按照本阶级的世界观、政治路线来教育、改造青年一代，为本阶级的统治培养后继者，从而达到巩固本阶级统治的目的”。“教育从来是出于阶级斗争的需要，而不是抽象的‘人’的需要。”[※注]这里文章把“阶级教育”的教育观和“人的教育”的教育观看作是两种根本对立的教育观，大力论证前者的“合理性”，而排斥后者的“合理性”和“普遍性”，并进而论证了知识教育的阶级性的一面，强调教育中的“斗争知识”，认为“知识和知识的传授都不是超阶级的，更不是像凯洛夫所标榜的那样‘对于所有儿童是一样平等的’”。[※注]通过对两种不同教育观的批判，文章得出了这样的结论：“无产阶级必须彻底批判资产阶级的教育制度及其理论、思想，才能建立自己的教育制度。”[※注]无产阶级教育必须在教育任务、教育制度、教育目的、教育方式等根本问题上同资产阶级和一切剥削阶级的教育思想彻底划清界限。明显，这一结论是强词夺理的霸道的结论，它是单向度的，只看到教育的阶级性和差异性的一面，而忽视了教育的非阶级性和共同性的一面。

（二）关于教育认识论的批判

教育认识论是关于人类认识的来源、发展过程以及认识与实践的关系的学说，既涉及教育内容问题，又涉及教育方法问题。《谁改造谁？》一文在批判了所谓的“两种根本对立的教育观”后，紧接着则辨别了所谓的“两种根本对立的认识论”，文章认为，“凯洛夫在上述他那个反动的教育观的基础之上，把夸美纽斯的教学原则、乌申斯基的德育理论甚至连德国反动教育家赫尔巴特的‘四段教学法’都统统收罗起来，修修补补，以拼凑他的庞大的教学体系”。[※注]文章认为凯洛夫的教育认识论主要在以下两方面是同无产阶级教育认识论根本对立的，一是认为凯洛夫的教育认识论主张“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，认为这是唯心主义形而上学的认识论，是反马克思主义的辩证唯物主义的认识论。这种认识论强调学生只要“领受既知的”，“人在多少世纪中积累起来的”，“‘现成的’知识”，就一切稳当了。因为这些“都是科学上的稳固可靠的财富”，都是永世不能改变一丝一毫的绝对真理。由此，文章给凯洛夫贴上了一个“知识资本家”的罪名，认为这个“知识资本家”对于历史唯物主义关于阶级斗争的知识却是一窍不通。[※注]二是认为凯洛夫的教育认识论是从“教师的书本到学生的书本”，把课堂教学看作是学生知识品质的决定因素，“使学生成年紧闭在凯洛夫设计的密封罐头式的课堂里，强迫他们去生吞活咽18、19世纪的陈谷子烂芝麻，这是存心要将他们糟蹋成为蠢材”。[※注]文章在不否认让学生从课堂里和书本上获得间接知识的同时，又认为“间接知识要为学生真正掌握，也必须结合革命实践，才能化为‘真知’”。“凯洛夫的真实用意，是只准资产阶级毒草泛滥，不准无产阶级真理存在。”[※注]同样，文章对凯洛夫教育认识论的批判是武断的，是为批判而批判的，对一些合规律性的教育见解作了政治性的曲解，它是为学生参加阶级斗争、拜工农兵为师、参加三大革命运动等违反现代教育规律的教育实践而作理论解释的。

（三）关于知识私有化问题的批判

关于知识私有化问题的批判及“为什么而教”和“为什么而学”的重大教育理论问题，文章认为凯洛夫《教育学》的全部理论和实践，都是从“化公为私论”出发的；陆定一等一伙在推销凯洛夫《教育学》的时候，也是以这个黑论点为诱饵的。文章以“为革命而学习”和“为个人而学习”作为判别无产阶级和资产阶级教育目的观的区分标准，首先认为凯洛夫竭力鼓吹学生把知识化作自己的“财富”，“把知识变成个人要名要利的资本昂首翘尾，待价而沽。这一套从封建阶级所谓‘学成文武艺，货与帝王家’，到资产阶级所谓‘学会数理化，走遍天下都不怕’的黑货，不知毒害了多少青年！”[※注]其次认为凯洛夫的《教育学》在使学生“知识私有化”的过程中，并没有使学生的“世界观和道德面貌”变得完整无暇，在凯洛夫设计的促使学生世界观和道德面貌形成的所谓“一条线”教育制度中，“学生一进学校，就是为了向上爬，极少数人摘取了副博士、博士的桂冠，就有资格进入资产阶级特权阶层的‘极乐世界’；大多数人读完小学或中学就去当工人或农民，那就活该受资产阶级的压迫”。[※注]再次认为凯洛夫再三声称选择某种“刺激物”对教学双方实行“刺激”，是研究很多教育学问题所必需的，革命师生都必须同剥削阶级的那一套反动的“刺激术”决裂，“要斗私、批修”。明显，对知识私有化的批判阻碍了青年人的进取心和学习的积极性，使人们视知识为罪恶，人们在追求思想意识的革命化的过程中，把革命化简单地等同于劳动化，造成了人们思想上的混乱，使一代青年在扭曲的知识观、价值观中成长。

对凯洛夫教育思想的批判就如同对孔子和杜威教育思想的批判一样，是紧密结合政治形势而展开的，但在一个标榜着文化革命而实际上对文化加以大肆摧残的时代中，人们对凯洛夫和孔子、杜威教育思想的所谓批判显得十分薄弱，并且是经不起推敲的。从批判文章的数量上看，由于许多刊物的停办，虽然“批判”的风声很大，但并没有形成某种形式的批判高潮，诸如刊登一系列有思想、有观点的力作。查阅“文化大革命”时期的教育文献，着实让人感到伤脑筋的是，人们发表的批判文章确实少得可怜。由此足以证明，“文化大革命”是反文化的，它既使教育这一社会文化机构处于崩溃的边缘，也使出版这一文化载体摇摇欲坠；同时还说明了人们对那种政治性“批判”的漠视和无助，许多有良知的中国人是不愿意卷入那场践踏人性的“文化革命”的，也不敢作出合理公正的学术批判。从批判文章的质量看，“文化大革命”已造成中国社会文化的衰退，出现了文化荒漠，教育学和心理学被统统斥为“伪科学”，人们对凯洛夫、杜威是何许人士，他们有什么观点可能并不十分清楚，因而所谓的批判，也只能是断章取文的、出于政治的需要而作的人云亦云，由此足见当时人们思想的贫乏。通过对批判凯洛夫《教育学》的观点的反思我们感到可以得出如下一些经验和结论：

第一，“文化大革命”时期对凯洛夫教育思想的批判，是承袭着批判刘少奇、陆定一等政治运动的批判而展开的，其主要目的不在于批判凯洛夫《教育学》本身，而是为了维护“教育革命”、无产阶级专政和阶级斗争的成果，进而扫除“教育革命”中的障碍，以便积极推行毛泽东关于教育革命的设想。在对凯洛夫《教育学》进行批判的过程中，人们所批判的中心主要是超阶级的“全民教育”观点、与工人阶级领导一切相背离的“专家治校”的观点、忽视无产阶级政治挂帅的“智育第一”的观点、脱离工农兵和三大革命运动的“教材中心、教师中心、课堂中心”等传统教育的模式以及化公为私的“知识私有”的观点。对这些问题的批判，人们在“文化大革命”中无疑作了某些不合理的歪曲，是服务于当时的政治目的而阐发的，当然这种批判的态度和方式是不足取的，但从教育的真正目的和规律的角度看，教育的阶级性问题、教育与社会生产和社会生活的问题、德育首位和智育第一的问题、如何调动学生和教师的积极性的问题等，都是值得重新审视的，是存在于教育研究领域的永恒主题，也是没有解决好的重大教育问题。

第二，给凯洛夫《教育学》戴上“智育第一”和为修正主义服务的帽子，并笼统地、不加分析地加以全盘否定是不合适的，也是非理性的。不可否认，凯洛夫《教育学》对教育的本质、教育的认识过程、教学内容和知识观、教师的作用等方面的论述并不完善，可能会存在这样或那样的不足，毕竟它也是特定社会历史的产物，是一定历史时期人们关于教育问题的理论概括，难免会存在局限性，但如果不从科学的、历史的角度加以理性的真正意义上的批判，而是出于政治的好恶，一棍子打死，这就不是科学的学术态度，这种批判不仅是脱离实际的，而且是无效的，甚至是荒诞无稽的。

第三，对凯洛夫教育思想的批判，给我国的教育实践造成了严重的不良影响。由于人们的认识决定人们的实践，在那个颠倒是非的年代，人们对教育的认识走向了反教育的一面，因而在教育实践中则表现为一种与世界现代教育实践相左的“教育革命”，这是其一；其二，教育并不是儿戏，也不是任何人都能从事的工作，它需要有才能和有热心的人做艰苦不懈的努力和探索，以寻求如何进行有效的教育，因而教育理论的研究并不是可有可无的虚假的摆设，而是可指导教育实践有效开展的真学问，它来不得半点的虚假。但在“文化大革命”中，教育理论的摧残同教育实践的摧残一样严重，在人们大喊大叫批评凯洛夫《教育学》的声浪中，教育工作者不敢谈教育学理论，年轻的教育工作者和“革命”的工农兵教师根本不知道有什么教育学，八亿人口的社会主义国家没有一本可供学习的《教育学》教材，其他教育理论方面的著作也基本空缺，如果说有的话，它们基本上也是颠倒是非的。可以简单地说，“文化大革命”不仅造成了教育事业的巨大损失，而且造成了教育理论的贫乏。

第二节 关于“封、资、修”教育思想批判的影响

对“封、资、修”教育思想的批判是贯穿“文化大革命”全过程的一个主题，甚至可以认为是新中国成立以来人们在探索什么是中国社会主义教育、如何改造中国社会主义教育过程中相伴而生的思想和思潮，它的产生和发展无不与人们对什么是社会主义、如何建设社会主义的大潮紧密相连的。对“封、资、修”教育思想的批判是我们理解“文化大革命”中人们反对什么、肯定什么、提倡什么的重要参考，人们之所以痛斥所谓“封、资、修”教育思想及在这种指导下的“封、资、修”教育“黑货”，是因为人们认为那不是社会主义的教育，与社会主义教育的认识是不相符的。这种认识现在看来是没有道理的，是需要重新“批判”的。

一 反思批判“封、资、修”教育思想的目的

批判“封、资、修”教育思想的目的是为了证伪17年教育、证明“文化大革命”中的“教育革命”，从而达到政治上“阶级斗争”的目的。

“文化大革命”中，对“封、资、修”教育思想的批判实质上就是对17年中国社会主义教育的批判，“文化大革命”时期对17年教育的批判始于1966年对高校招生分配制度的批判，认为现行的招生和分配制度是分数挂帅、业务第一，不利于更多的工农兵青年进入高校。随后，批判之势随政治运动而风起云涌，从批判刘少奇、到批判林彪、再到批判邓小平，人们在“以阶级斗争为纲”的指导思想下，把教育看作是阶级斗争的前哨阵地，把17年的教育说成是“封、资、修的大杂烩”，是执行了“刘少奇反革命修正主义的教育路线”；把抓教育质量说成是“智育第一”、“走白专道路”；把实行校长负责制、发挥专家作用说成是“走专家路线”，是“资产阶级知识分子统治我们的学校”；把“两种教育制度”说成是资产阶级的“双轨制”等等。总之，凡是17年人民所提倡的教育都被扣上了“封、资、修”的帽子，要统统批判并打倒。

不可否认，“文化大革命”前17年的教育并非完美无缺，但也不至于全部成为“封、资、修”的黑货。明显，这种教育思想批判的目的很明确，就是为了宣扬“教育革命”的成就，而贬损17年的教育，认为“文化大革命”以前17年教育战线培养出来的人都是“挖社会主义墙角的”修正主义苗子。基于这一认识，“文化大革命”期间的教育批判不仅认为“学校从来不是单纯传授知识的场所，而是阶级斗争的阵地”，并且强调要把学校办成“无产阶级专政的工具”，这些主张无疑反映了“共产党的哲学就是斗争哲学”的基本价值取向，学校的功能被定位于阶级斗争的工具，而忽视了学校除了服务于阶级和政治的需要外，还有更为重要的任务和职责。1967年3月27日，当时身为“中央文革小组”组长的陈伯达在与北京大学师生代表座谈教学改革问题时，就全盘否定了17年的教育制度，他说：“我们的教育制度是从清朝末年演变来的，后来又接受了苏修一套东西。教育制度、教育内容、教学方法基本是资本主义的……我们一定要大破大立。”同年4月12日，身为“中央文革小组”副组长的江青则别有用心地说：“要看到文教战线的重要性。对这个问题，我们过去认识不足。那些有问题的、能力不怎么强的干部，都被放到文教战线上去，还有我们包下来的几百万资产阶级知识分子。这样，我们的资产阶级的、封建主义的东西就大量地泛滥，17年来在教育方面，培养出一些完全脱离工农兵、脱离无产阶级政治和脱离生产的知识分子，比过去还多了。”不难看出，陈伯达和江青已将新中国成立后17年建立起来的社会主义教育制度全盘否定了，扣上了“封、资、修”的帽子，将知识分子视为“资产阶级知识分子”，把17年教育说得一无是处。基于陈伯达、江青等人的反动教育观点，1967年7月18日，《人民日报》发表了一篇题为《打倒修正主义教育路线的总后台》的文章，文章称17年的教育是“封建主义、资本主义、修正主义教育的一套破烂”；“小宝塔”是“资本家开学店的翻版和发展”；办重点学校“无非是为复辟资本主义准备一批用起来得心应手的精神贵族”，高教60条、中小学工作条例是大搞“智育第一”、“技术至上”，等等。

明显，文章对17年的教育工作作了一个完全颠倒是非的“批判”，极力污蔑新中国成立以来我国社会主义教育，硬把它说成是“封、资、修”的教育，这是不能说服人的，这种颠倒是非的教育批判，根本不是任何意义上的学术批判，毫无理论价值和学术价值可言，结果只能是搅乱人们的教育思想，把教育工作引向歧路，为某些别有用心的政客们篡党夺权服务。17年教育既不是封建主义的，也不是资本主义的和修正主义的，而是对中国社会主义教育进行积极探索的17年，根本也不存在刘少奇的修正主义教育路线。

二 反思批判“封、资、修”教育思想的内容

对“封、资、修”教育思想批判的内容是“全方位”的，但又是荒唐的，既反传统，又反现代。

说它是“全方位”的，是因为“文化大革命”中的教育批判，既批判了代表中国文化教育思想渊源的孔子“封建主义”教育思想，把它看作是一切守旧的、维护一切旧传统的思想根源而彻底摒弃；又批判了代表世界现代教育中反映教育的现代主张的最大代言人杜威的“资本主义”教育思想，把它看作是与中国社会主义教育根本对立的一面而彻底摒弃；还批判了中国在建设社会主义教育过程中一度作为楷模的凯洛夫“修正主义”教育思想，把它看作是刘少奇修正主义教育路线的理论根据而彻底摒弃。它既反对历史上的教育思想，又反对现实中的教育思想；既反对国内的教育思想，又反对国外的教育思想。古今中外统统在“批判、打倒”之列。从批判的具体内容上看，这种教育批判涉及教育的所有方面和问题，诸如教育的本质、教育制度、教育目的、教育内容、教育方法，等等。其中，对“智育第一”的批判、对重点学校制度的批判、对两种教育制度的批判等，成了“文化大革命”中对中国17年社会主义教育实践进行批判的靶子。

说它是荒唐的，是因为“文化大革命”中对“封、资、修”教育思想的批判缺乏真正的学术批判，而是出于政治的目的，大加歪曲和篡改，既反传统、又反现代，它错误地绷紧了阶级斗争这根弦，认为中国封建社会的教育思想都是为封建地主阶级服务的；旧中国的资产阶级教育家的教育思想都是为资产阶级服务的；苏联在斯大林去世后的教育理论是为修正主义服务的；外国资本主义国家的教育思想也都是为本国统治阶级服务的，是为向外扩张、侵略的帝国主义服务的；而新中国17年的教育也是修正主义教育路线。总之，除了马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的教育路线外，再也没有什么教育路线能为中国社会主义教育发展所用了，这是极其荒谬的。它既没有看到中国社会主义教育的历史性，又否认了世界现代教育的普遍性；既造成中国社会主义教育同历史时间断裂，又造成中国社会主义教育脱离世界现代教育的大道。

三 反思批判“封、资、修”教育思想的方式

对“封、资、修”教育思想批判的方式是非理性的。

学术批判应当是一种理性的探讨，它需要辩解、商榷和争鸣。但发生在“文化大革命”中的对“封、资、修”教育思想批判却缺乏那种相互商讨的环境和条件，许多所谓的批判是单向度的，既不允许别人争辩，又没有争辩的社会环境，整个社会已走上了一个“只许州官放火，不许百姓点灯”的学术文化环境。在动不动就被扣上“资产阶级”反动学术权威的帽子的政治批判思潮中，人们不能，也不敢申辩真理。那是一个颠倒是非的年代，是一个崇尚阶级斗争的年代，一旦什么人、什么事被贴上了反革命的标签，其结局只能是被无情地打倒。

在那种名为学术批判而实为政治批判的岁月中，人们对“封、资、修”教育思想批判又有多少理性成分呢？“大批判”实际上带来的是思想上的压制和身体上的迫害，以非理性代替理性，采取“残酷斗争、无情打击”斗争哲学，形成了一个非人性的政治批判运动。但愿这样非理性的批判永远也不要发生，我们呼唤的是真正的学术批判，以明确什么是社会主义、什么是社会主义教育，从而更好地建设社会主义、更好地发展社会主义的教育。

参考文献

1.人民教育出版社编：《毛泽东同志论教育工作》，人民教育出版社1992年版。

2.赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版。

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4.唐晓文：《孔子是“全民教育家”吗？》，《人民日报》1973年9月27日。

5.《全国教育战线广泛开展对孔子反对思想的批判》，《教育革命通讯》1973年第12期。

6.刘文义：《孔子——反动的奴隶主阶级的教育家》，《教育革命通讯》1974年第1期。

7.隽之：《谁说开门办学是“实用主义”？》，《教育革命通讯》1974年第11期。

8.梁思：《实用主义教育思想剖析》，《教育革命通讯》1975年第10期。

9.中共同济大学委员会：《实用主义教育的“模式图”——揭露“四人帮”鼓吹的“结合典型工程进行教育”》，《人民教育》1977年第2期。

10.上海革命大批判小组：《谁改造谁？——评凯洛夫的〈教育学〉》，《红旗》1970年第2期。