当代中国教育学术思想研究
二 教育本质的“生产力论”
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来 源
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当代中国教育学术思想研究2009 \ - |
作 者
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中华人民共和国成立以来的60多年间，学界关于教育本质问题的研究，先后形成了以下多种主要的思想主张。这些不同的思想主张不仅反映了不同历史时期教育社会政治环境的不同，也深刻折射出中国当代教育变迁的轨迹。一教育“上层建筑论”。针对教育的生产力本质和教育的上层建筑本质的基本观点，有研究者提出教育本质是人类社会实践活动。进入新世纪以来，研究者对教育本质问题的研究视阈更为宽广、研究思路更为多样，提出了富有启示的教育本质的观点。 | ||||||
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关键词
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生产力 人类社会 教育 社会现象 社会生产力 阶级性 教育者 本质属性 本质问题 上层建筑 职能 |
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二 教育本质的“生产力论”
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政治和教育思想领域中的“正本清源”以及中国共产党十一届三中全会所确立的以经济建设为中心的国策的重大变化，以及从20世纪80年代逐渐开始的经济体制的变革，是改革开放以来学界探讨教育本质问题的主要背景。如果寻求这一时期社会发展的主轴，则是破除计划经济体制的束缚，探索与建立中国特色的社会主义市场经济体制。从1978年起，从计划经济到有计划的商品经济、再到社会主义市场经济体制建立的探索，直到2002年11月党的第十六次全国代表大会确定我国社会主义市场经济体制初步建立，前后经历了一个长期曲折的过程。在这个过程中，片面的教育本质的“政治论”逐渐被抛弃，教育与经济基础、与社会生产力之间的关系被日益关注，并不断上升为一种具有重要影响的教育学术思想。
我国从1978年实施改革开放，重要目标是“从高度集中的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制、从封闭半封闭到全方位开放的伟大历史转折”。实现这样的伟大转折，这是一个漫长的历史发展过程。至今，改革开放已经走过了30年，但是，这样的“转折”并没有完全实现。尽管如此，改革开放促进了社会生产力的极大解放，使经济建设成为全社会关注的工作重心并取得了令世人骄傲的业绩。在这样背景下，“社会生产力”成为一项重要的研究课题，这其中包含着对生产力构成要素以及如何提高生产力等问题的研究。当研究者在分析影响生产力提高的主要因素时，强调教育是劳动力再生产的手段，因而提出教育本质是社会生产力而不是上层建筑的基本观点。
1978年，于光远先生发表“重视培养人的研究”一文，率先提出教育本质不能与上层建筑画等号。他指出：“究竟什么是教育呢？人们会说教育是一种社会现象，这是不错的。但是人们还会问：教育是怎样一种社会现象？教育是属于基础的还是属于上层建筑？对这个问题，我认为回答应该是：在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑。在教育与上层建筑之间不能画上等号。”[※注]这篇文章质疑了当时把教育本质理解成是上层建筑的论断。他在“重视教育经济学，改进教育工作”一文中通过论述教育在社会国民经济中的作用，断定教育劳动是生产劳动的一个组成部分，提出教育劳动者是生产劳动者的观点，并且指出，教育跟自然科学和技术一样都属于社会生产力的范畴，这是马克思主义的观点。[※注]
于光远文章与观点发表之后，教育理论界反响强烈。有研究者结合教育在人类社会历史发展作用阐述这一观点。[※注]认为教育是存在于人类社会始终的一种复杂的社会现象，是不同社会形态下所共有的产物。因此，探求教育本质时，就完全有必要认真考察教育产生、发展和变化的全部历史，必须详细地研究各种社会形态存在的条件，研究人类社会在不同发展阶段上，生产力与上层建筑双方各自对教育的制约作用和影响程度。
也有研究者从加强市场经济建设与政府管理社会职能与观念变革的角度论述教育本质是生产力。在中国传统社会，管理者是集政治、经济、文化、宗教权威为一体的绝对垄断权力的皇权，它以军事的暴力和政治权威垄断意识形态的解释权并以政治权威的身份兼取了宗教领袖和文化象征的地位，为权力获得永久的合法性资源；它通过中央官僚和地方官僚体系掌控中央到地方的各种资源；它通过举荐和科举制度掌握了社会的知识精英资源。它对权力资源的垄断和管理体系在两千多年的漫长发展中不断趋于成熟和完善，不仅有一套健全的文官制度，而且有一套完备的调节系统，如提高皇帝执政能力的教育制度、为防止皇帝决策失误的“封驳”和“谏议”制度、为防止宰相专权而实行的“合议制度”、为防止官员不忠和腐败的“监察制度”等，这是世界其他文明绝无仅有的“原创性”国粹。[※注]然而，市场社会的基本特征是自由、开放与竞争，因而要求研究社会的经济管理职能。研究者通过分析市场社会具有经济管理职能的特殊性，指出教育具有生产力本质属性的可能性。作为上层建筑的国家、法律、道德观念等，从其诞生之日便有双重性质。即阶级的政治性和社会经济的管理性，这二者属同一矛盾的对立的两个方面。当然，在不同的生产力发展阶段，各自作用的范围、程度上存在着差别，因而性质也有一定的差异。比如在自然经济阶段，由于生产力系统的简单性、松散性和封闭性，国家等上层建筑的政治性居于矛盾的主要地位，主要是实施阶级统治为主，管理经济的职能是极其有限的，仅提供微观的生产力系统正常运行的外部条件。随着社会生产力的不断发展，生产社会化程度不断提高，高新科学技术对经济影响作用的不断增强，从而使得纯政治性统治已不能维持其自身的存在，更不能促进社会经济的高速增长。这就要思考如何认识和处理教育本质中的生产力属性。[※注]
也有研究者对教育本质是生产力的观点提出了质疑。认为这种观点指出了教育与生产力之间有联系，这是有意义的。但是，据此把教育本质归结为是生产力，这种论证与观点是有误的[※注]。也有研究者指出生产力只是教育的部分属性，教育本质只能说一半是生产力、一半是上层建筑。也有研究者不同意教育本质是生产力的观点，也不同意教育本质一半是生产力一半是上层建筑的观点。认为教育的生产力属性只是教育的非本质属性。如果说教育的本质属性是生产力，而生产工具、劳动力、科学技术也属于社会生产力，那么，生产力的属性就是教育、生产工具、劳动力、科学技术等几类事物共有的属性，它就不是“教育”的特有属性。把教育本质分属生产力与上层建筑，更加不妥。教育不可能同时具有两种不同的本质属性。[※注]也有研究者指出教育本质是生产力的观点的逻辑分析是不当的。强调教育本质是生产力观点的动因是看到现代社会生产力发展与现代教育关系越来越密切，教育是培养人，提高劳动力质量或能力的过程，而劳动力又是生产力一个最活跃的因素，因而认定教育本质是生产力。这样推断，是根据不足，[※注]显得主观武断。
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