“第八次课程改革区别于前七次课程改革的分水岭，就是从课程总体设计到课堂教学设计，始终把学生的发展置于中心地位。新课程背景下的教育是旨在每一个学生健全成长的活动，而不是‘教化’和‘训练’。教育部出台的驱动第八次课程改革的总体课程设计方案——《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）以全新的话语系统规划了新世纪我国基础教育课程改革的蓝图，反映了当今时代课程理论和课程改革实践的进步趋势。”[※注]那么，这种“把学生的发展置于中心地位”、拥有“全新的话语系统”的第八次国家规模的课程改革，若从“教育思想和课程范式转型”的角度说，就是第二次（第一次是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育的有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”[※注]的课程改革，时间大致为1949—1957年，其目标是改造旧课程，建设新中国中小学课程体系[※注]，引者注）。“如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习苏联教育学的运动和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设”的话，那么，新课程改革也需要“新一轮强有力的概念重建运动”和“必要的配套经费的支撑”。但问题是“新课程理念”的“概念重建运动”是否能与新中国成立初学习“凯洛夫教育学”运动相提并论，二者有何异同？

有学者对上述问题进行了回答与论述，认为“这两件事情或两个‘运动’不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。‘新课程理念’反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差，两者在中国的境遇也截然不同：建国初学习凯洛夫教育学过程中虽有缺点，但主要产生了积极正面效应；‘新课程理念’‘概念重建运动’脱离学校教育实际，并采取‘大破大立’的激烈方式，不符合教育改革特点。因而实践或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨”。[※注]论者从“两者的境遇”、“两者的实践品格”、“两者的理论品格”、“两者的意义”与“两者的历史命运”五个方面进行了对比论证。

在“两者的境遇”上，“建国初，百废待兴，教育理论和实践落后、贫乏、混乱”。“在这种时候，凯洛夫教育学被引进来……十分适应当时我国教育上改造旧的、建设新的、提高质量、培养人才的需要，很符合全国人民要求好好学习科学文化、建设新国家的强烈愿望……凯洛夫教育学和当时全国绝大部分中小学实行的教育理论与实践，具有基本一致性，具有共同的基础……在国家正确教育方针指导和广大教育工作者共同努力下，建立了正规的学校教学秩序，校风、学风良好，一片欣欣向荣景象，教学质量稳步提高。中小学生对基本知识技能掌握得比较系统、扎实、巩固，身心发展表现出积极向上的精神风貌。凯洛夫教育学在其中发挥了一份积极作用。”而“‘新课程理念’‘概念重建运动’在我国今天遇到的情况，跟当年学习凯洛夫教育学的时候相比，完全不可同日而语。”当下，“我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，已经根本改变了刚建国时落后、贫乏、混乱的状况，逐步建立起现代教育体系，包括现代学校教育制度、现代课程和教学体系……广大的教育工作者经过了成功和挫折的种种锤炼，特别是‘文化大革命’的磨难，思想理论水平大大提高，独立思考和分析批判能力大大增强了。在这种情况下，在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘另起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建……因此，‘新课程理念’跟固有的现行的教育理论和实践，就发生尖锐的矛盾……随着‘概念重建运动’的开展，渐渐地，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注”。

在“实践品格”上，凯洛夫教育学虽然理论性不强、抽象化程度不高，但“它关于学校教育教学内容和方法的具体主张，与学校教育实践紧密联系，是从学校实践中来的，又回到学校实践中去，为学校实践提供具体指导……建国初期学习凯洛夫教育学时，广大学校教师的感受之一，就是好学好用，它讲的是我们学校教师身边的日常的事情。尤其是在教学论方面，它在理论上明确了教学的主要工作是传授和学习知识，知识是基础，提出了诸多教学原则，之后，关于教师备课、上课、课堂上各种教学方法的运用、课外辅导、批改作业、组织复习考试等，都讲得比较具体，使教师知道怎么做”。而“新课程理念”的“一些具体的‘新理念’还在实验阶段就暴露出与学校实践，特别是与我国70%以上的农村学校实践缺乏联系。接受培训的教师大多感受是，听了课改专家宣讲‘新课程理念’，觉得真是美好的‘理想’：教师与学生一起开发课程，彻底改变传授——接受的教学方式，师生共同沟通、对话、探究、体验、感悟……很新鲜，很诱人。可是，一回到学校，就对不上号了。‘广大的中学教师拿到新教材后无所适从’，‘……不知道怎么教了’。”可以说，“凯洛夫教育学实践性强，而‘新课程理念’严重缺乏实践性。”

在“理论品格”上，凯洛夫教育学“立足于人类理性基础的教育思想，源远流长，滥觞于古希腊，更直接继承了夸美纽斯、赫尔巴特和俄国自己（乌申斯基等）现代学校教育学传统……它在继承前人的基础上有重大发展和创新。它提出了教育是受一定社会关系决定的这一教育社会制约性原理……明确提出全面发展的教育目的……它以认识论为基础提出包括课程、教学等在内的教育方法论”。而“新课程理念”“思想来源广泛，或实用主义，或后现代主义，或建构主义……本来，广泛吸收多家学说的精华，而不囿于一家一派的视野，这正是创建和发展新思想新理论的明智策略和优势”，但“它不是博采众长加以消化，融会贯通，建构自己的合乎逻辑的理论体系，而是驳杂，零碎，含混模糊，自相矛盾。换言之，思想来源广泛的优势变成了自身理论驳杂的弱势”。同时，“凯洛夫教育学可谓是形成了比较完整体系的理论，而对‘新课程理念’则无法这么说”。因为“在批判继承、总结实践的基础上，凯洛夫教育学发展、确立了教育、教养、教学三个基本概念……对学校中头绪纷繁的教育现象及其相互关系作出了基本的理论概括，进一步系统化，并在这个基石上面，形成一个相对完整的理论体系”。而“新课程理念”却“理论单薄，矛盾重重。比如说，撇开社会历史条件、民族传统和我国现实国情，抽象地讨论所谓的教育‘本质’、‘使命’、‘魅力’；从概念出发，试图引进外国理论，实行‘新课程理念’‘概念重建运动’，通过课程改革来解决我国诸多教育问题，乃至社会问题，包括片面追求升学率、高考改革这样非常实际和极其复杂的社会问题，陷入教育万能论和空想”。“总的看起来，‘新课程理念’的理论内容和方法、水平和逻辑性等，跟凯洛夫教育学理论体系比较完整、内容比较平实、方法比较求实等相比，确实很难相提并论，甚至比其先驱‘新学校’、‘进步主义教育’等教育理论也要逊色。”

在理论意义上，凯洛夫教育学不仅“有其历史意义”，而且“还有现实意义”。因为“凯洛夫教育学这个个别的教育学里，寓有着一般意义的现代学校教育理论”，它“十分注重学校传授科学知识这个特点表明，它不仅属于现代教育学范畴，而且比之其他诸多教育学派，更加凸显了现代教育的本性。”而“今天我国的‘新课程理念’，它主要来源于上述实用主义教育理论，具有其最基本特征：学生中心、经验课程、探究学习等。它也具有冲击教育积弊、催化改革创新、提供新鲜要素的积极意义”。“但是，它也具有它先驱者一般的局限；不仅如此，它还不足以跟其先驱者相比：它本身，在理论上没有多少超越它的先驱们，时代已经前进，不再有其先驱们那样的历史合理性和进步性了。”

在历史命运上，凯洛夫教育学“在世界范围，它所传承的夸美纽斯、赫尔巴特的现代学校教育教学理论，具体如班级授课制的理论和实践，早在一个多世纪前就遭受批判，而且种种批判从未间断过。但是，特别耐人寻味的是，历史老人不知是偏心还是公正，却似乎一直维护着它：批而不倒，确切说基本批不倒……在它的故乡，它的后来者们如赞科夫、苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利等人的教育思想，对凯洛夫教育学在不同程度和方面，有批判，修正，超越，发展和创新。但是，无论谁，他们坚持现代学校教育理论（与‘学校消亡论’对立）的基本立场，跟凯洛夫教育学是完全一致，一脉相承，一直没有改变的”。而“‘新课程理念’的命运怎样呢？在世界范围，‘儿童中心’、‘活动课程’、‘设计教学法’等类似的教育思想和教学模式，在美国最盛行的时候，实际上也规模不大，比例很小。在前苏联借助行政力量推行也只十来年，便被清算和遏制……建国以后，1958年‘教育革命’中片面强调政治和生产劳动而轻视教学，热闹过一两年，就被调整过来……今天的‘新课程理念’，恐怕也可能是：活跃一阵子，其积极的一面还发挥影响不时冲击着学校教育，催动学校教育理论和实践的改善。但是，整个讲，短暂地活跃一时后，它就会又衰落下去，不会长时间流行，更不会占据主导地位。”

凯洛夫教育学是“现代教育学发展的重要历史成果”，在“理论和实践品格、意义和历史命运”上，很难与“新课程理念”“概念重建运动”相提并论。真的是这样吗？有学者对此提出了质疑。认为“早在上世纪50年代，前苏联教育界就已经彻底超越凯洛夫教育学。但我国教育学界某些人至今依然沉醉于‘凯洛夫教育学情结’而不能自拔。更有甚者，把凯洛夫教育学捧为现代教育学术的精华，似乎离开了它，中国的教育就注定要失败”。[※注]论者通过“梳理20世纪20—30年代苏维埃教育学界不同教育势力围绕‘教育与生活相结合’原理的博弈，回顾苏联教育史上几个重大的历史事实”，揭示了凯洛夫教育学的“出身成分”，并论证了凯洛夫教育学与“苏维埃教育学”的区别。

就凯洛夫教育学的“出身成分”来说，凯洛夫教育学是20世纪20—30年代苏维埃教育学界不同教育势力围绕“教育与生活相结合”原理博弈的产物，并最终形成了一个“儿童缺失”、“学术奠基不足”、具有“斯大林文化专制主义”特色的理论体系。起初，以克鲁普斯卡雅为代表的列宁主义的教育思想，认为“资本主义旧社会留给我们的最大祸害之一，就是书本与生活实践完全脱节”，在克鲁普斯卡雅看来，旧学校是“教科书学校、知识灌输学校”，“‘在这种学校里，学生们规规矩矩地坐在书桌跟前，听教员在讲台上讲课。除了书本的知识（这种知识与实际生活几乎没有什么关系）之外，这种学校里什么也不讲，学生的个性备受摧残，并且由于严格的外表纪律而使他们变成了一部机器，无休止地接受传授给他们的知识’”。在列宁、克鲁普斯卡雅教育思想指导下的苏维埃新型学校里，遵奉“培养全面发展的人”的教育目的，基于“尊重儿童作为一个活生生的人所拥有的固有性（人格）发展”的基本规律，主张“学校应当唤起儿童的自我活动，回应其精神的道德诉求，促进其个性发展”，同时注重儿童发展的“遗传、脑、神经系统的研究”，创建了“统一劳动学校”，加强了教育与生活的联系。但随着20世纪20年代末期苏维埃社会转折期的到来，出现了一股“学校消亡论”的教育思潮，认为“大众不是在学校之中而是在生活之中，在工厂、农场和阶级斗争之中基于自己的实践经验才开始学习的。儿童也必须通过参加建设和斗争，基于自身的经验来学习。生活本身、社会主义建设的现场，正是教育的场域”。“他们预言，‘在共产主义社会里，学校亦将随着国家的消亡而消亡’”，进而，“在学校教育实践中一味推崇美国的‘设计教学法’，班级、教学计划、学科教学、教科书等一概被视为旧学校的遗物加以否定，这就越出了列宁主义的教育思想路线和当时社会主义建设人才需求的轨道了……不久，这些方法连同教育人民委员部国家学术会议主持编制的统一劳动学校‘教学计划’一起，受了联共（布）中央的严厉批判”。而“通过对‘学校消亡论’的‘反列宁主义左倾’思潮的批判，使得苏维埃学校教育现场发生了微妙的转折，斯大林主义的思想路线随后开始张扬了……开始了‘1931年学校政策’的实施步伐。贯穿该决议的主旋律是‘扎实系统地掌握科学知识’和‘加强意识形态上的阶级斗争’，并且采取了一连串的步骤：第一步，制定学科课程的教学大纲……第二步，重组适合于系统传授知识的教授法和学习活动的组织方式……第三步，重新编制教科书……第四步，确立‘核查学生知识的制度’——评分、考试制度和奖惩制度……第五步，展开儿童学批判。”“1931年学校政策”带来两种“教育学结局”：“其一，‘语词主义学校’的回潮。‘1931年学校政策’确实带来了诸如剔除‘学校消亡论’干扰的积极效果，但在学校现场却开始出现两种缺陷：一是形式主义，语词主义的教学方式死灰复燃。二是教师不再关注儿童的兴趣和自主性或是教学过程中儿童的思考，二是一味灌输知识。其结果是，目中无人的教育占据支配地位。”“其二，‘实验探究时代’的终结。从教育科学研究层面说，以联共（布）中央决议的形式，来替代教育科学问题、教学论和心理学问题的科学研究，带来了苏维埃教育科学工作者的‘动脉硬化症’。”“凯洛夫教育学就是在这样的社会历史背景下冒头的。应当说，凯洛夫教育学系统地总结了苏联中小学在20世纪30—40年代的历史时期里一系列整顿学校教育活动的工作经验，是有其积极意义的一面的。但是，由于以‘党的决议’替代‘教育研究’的劣根性被传承了下来，教师只要按照‘定型化’的教学步骤去做就万事大吉了。在凯洛夫教育学体系之中根本没有‘儿童研究’、‘课程研究’、‘教师研究’的地位。所以，诸多教育学者把它视为‘工作手册’的评价，是符合事实的、恰如其分的。凯洛夫教育学主张的三大基本概念——‘教育’、‘教养’、‘教学’……由于时代的局限和意识形态的偏差，围绕儿童观、知识观的诸多论断早已过时了。其三大概念也是百孔千疮的：在‘教育’概念的界定中充塞着把‘教育的阶级性’引向极端的‘阶级斗争工具说’的片面性……在‘教学’概念的界定中有强调‘特殊认识论’的局限性，如此等等。”因此，“从其教育思想路线的角度说，凯洛夫教育学显然是斯大林文化专制主义的产物”。

就“凯洛夫教育学”与“苏维埃教育学”的关系而言，“凯洛夫教育学”之后所有苏联教育学家和心理学家的成就并不能“统统归结为‘凯洛夫教育学’的传承与发展。这是因为，两者所隐含的教育思想路线并不是一码事。特别是在苏维埃教育思想‘解冻’之后，恰恰是诸多苏联教育学家和心理学家回归列宁主义、克鲁普斯卡雅的教育思想路线，同‘凯洛夫教育学’作了区分、切割和批判。因此，侈谈尔后‘发展性教学研究’的发展是‘凯洛夫教育学’的‘传承与发展’，是有悖于历史的真实的。准确地说，两者之间的关系是一种批判与被批判的关系”。接着论者列举了“苏联教育科学发展史上几个重大的历史事实”予以证明。这些历史事实是“‘儿童缺失’教育学的批判与‘发展论争’”、“赞科夫的‘新教学体系’与凯洛夫‘教学原则’的对峙”与“文化历史学派的‘发展—教育论’与凯洛夫教育学的分野”。论者最后写道：“我国改革开放三十年，不正是教育理论战线解放思想、概念重建的历程吗？八年来的新课程改革，不是正是革新的教师以其实践的武器批判凯洛夫教育学的历程吗？想要搬出半个世纪前的凯洛夫教育学来抗衡生机勃勃的‘新课程理念’和‘概念重建运动’，无异于‘一枕黄粱’。我们当然应当好好汲取以维果茨基学派为代表的苏联教育科学的精华，秉持‘把童年还给儿童’的教育改革信念。这是没有任何疑问的。但是，重新捡起‘学习凯洛夫教育’的口号不仅没有任何积极意义，而且简直就是一种历史倒退行为！因为，一个‘儿童缺失’的凯洛夫教育学，一个学术奠基不足的凯洛夫教育学，一个与斯大林文化专制主义有着千丝万缕联系的凯洛夫教育学，是同我国和谐社会的建设与素质教育的发展大局格格不入的。”

可见，学之用对相同的凯洛夫教育学却有着截然对立的评价，又都言之有理、有据，成一家之言，但彼此在论述中是否存在着“只及一点，不及其余”的褊狭，如何全面、客观、辩证地看待凯洛夫教育学和其他有关基础教育课程改革的议题，不仅是一个现实摆在我们面前的课题，也是一个理论上迫切需要破解的难题。