当代中国教育学术思想研究
二 “五四制”与“六三制”之争
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来 源
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当代中国教育学术思想研究2009 \ - |
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摘 要
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所谓学制，即学校教育制度，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的衔接关系。合理的学制关系到教育质量与效率的提高。因此，多年来，教育学术界始终关注与学制相关问题的研究，形成了较为丰富的研究成果。北京师范大学学制研究组认为，在欧洲一些经济发达国家，小学学制一般都比较短，实行四年制或五年制，中学学制一般都比较长。北京师范大学学制研究组指出：“据日本教育界人士多年的观察，儿童在成长到十一岁左右时，在身心两方面都进入一个急速成长时期，但现行学制将这些孩子置于小学。而基于地广人多、发展不平衡的基本国情以及学制的内在规律，又必须保持学制的灵活性，促进学制的多元化发展。 | ||||||
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关键词
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学制 五四制 六三制 义务教育 初中 修业年限 学术界 小学 教育质量 相关问题 研究成果 |
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二 “五四制”与“六三制”之争
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“五四制”的倡导者和支持者们认为，“五四制”的合理性主要在于：第一，缩短小学修业年限，延长初中修业年限，这是近几十年来的国际趋势。北京师范大学学制研究组认为，在欧洲一些经济发达国家，小学学制一般都比较短，实行四年制或五年制，中学学制一般都比较长。亚洲的日本也有类似情况[※注]。范小韵和贺鸿琛指出，在世界各国，在中小学学习的总年限基本稳定的前提下，反映出两种趋势：一是小学的学习年限趋于缩短，二是中学的学习年限特别是初中的学习年限趋于延长[※注]。上海“加速推行‘五四’学制的研究”课题组[※注]等也认同这一见解。
第二，实验表明，“五四制”符合青少年的成长规律和教育规律。北京师范大学学制研究组指出：“据日本教育界人士多年的观察，儿童在成长到十一岁左右时，在身心两方面都进入一个急速成长时期，但现行学制将这些孩子置于小学五、六年级进行教育，不利于孩子的智力成长。这是值得我们研究学制时参考的。”[※注]肖敬若认为，随着经济发展和社会进步，儿童身心发展普遍呈现加快趋势。因此，许多国家不仅缩短了小学年限，还纷纷将入学年龄提前。而在中学阶段，学生处于青春发育期，这是青少年心理发展的特殊时期。实行“五四制”，有可能对这一时期的青少年给予较好的政治、思想、道德教育，对他们身心发展各方面更多地关注，避免或缓解由于三年制初中学业紧张对学生造成的一系列学业、思想、心理上的问题[※注]。
第三，“五四制”有利于加速普及小学教育和提高九年义务教育质量。北京师范大学学制研究组认为，在初中实行四年制，可使语、数、外三门基础课的内容更充实一些，理、化、生、史、地等知识相对完整一些，生产劳动知识教育时间充裕一些，由学生自己支配的课外时间更多一些[※注]，有利于促进学生的全面发展。肖敬若进一步强调，一些老区、山区、少数民族地区虽然实行小学六年制，但有许多儿童读完初小四年就辍学了。而河南农村普遍坚持小学五年一贯制，在所有经济文化较差的地区，全都普及了小学教育。而初中实行四年制，将增加近900课时，这可以加强各方面的教学，大面积提高教学质量。同时，四年制初中因为增加了学生自由支配的时间，从而有利于促进儿童、青少年个性的健康发展[※注]。陈心五[※注]和阳原县“五四”学制改革课题组[※注]等也支持这一说法。
第四，“五四制”有利于加强劳动技术教育，能有效地为农村经济发展和学生就业服务。北京师范大学学制研究组根据山东、辽宁等地的学制改革实验经验，认为实行初中四年制，农村学生不仅能学到比较完整的文化基础知识，而且能学到一些生产劳动技术，培养学农、爱农、务农的思想，使初中毕业生既有升学的能力，又能在生产劳动中更好地发挥作用[※注]。肖敬若认为，“五四制”较之“六三制”，加强劳动教育的优越性是很明显的。据国家教委拟订的教学计划，五年制小学较六年制小学虽然少了一个学年30多个课时的劳动课，四年制初中较三年制初中劳动技术课课时却大大增加了[※注]。陈光煜、徐宝俊、陶培文[※注]以及上海“加速推行‘五四制’的研究”课题组等也赞同这一说法。
当然，研究者们也强调在学制改革方面要“贯彻统一性与多样性相结合的原则”，将“五四制”作为小学、初中的基本学制而不是唯一的学制[※注]。
针对20世纪80年代试行的“五四制”，远煜、周贝隆[※注]等人提出了反对意见。首先，他们认为，虽然少数小学实验五年制是成功的，但大多数小学尤其是广大农村小学还不具备实行五年制的条件。根据一些抽样调查和部分中小学积累的资料，小学六年制同儿童少年的生理发育是基本适应的。不仅如此，我国的师资、校舍、设备等都不及发达国家，我国的文字也难认、难记、难写，因此，小学应长期实行六年制[※注]。
其次，他们认为，学生负担重、教育质量低，是多种因素造成的，绝不是延长一年学制所能解决的，必须对症下药、综合治理[※注]。仅仅进行外科手术式的学制改革，并不能解决基础教育面临的种种困扰[※注]。他们进一步认为，“五四制”实验所持依据有误。根据1960年以来国外学制改革的事实，国际上并不存在“小学年限缩短、中学年限延长”的趋势。而“六三制”在我国现行学制中已占主导地位，也是当今世界学制最通行的一种，没有必要另起炉灶[※注]。
反对“五四制”的学者们认为，以加强职业技术教育为由来确定初中四年制欠妥。义务教育最根本的目的是提高学生升学和就业所共同需要的基本素质，所以，不能把初中课程分成为升学和就业服务两大类。普通教育和职业技术教育的分流，宜在义务教育阶段之后进行，同时在初中阶段进行职业技术教育也存在不少困难，故初中延长为四年既没有必要，也没有可能[※注]。也有人认为，如果初中三年变四年主要是加进了职业教育课程，则从正规基础教育的角度看，这种名为“五四制”，实际上只是变相的“五三制”，基础教育中间夹馅职业教育，只能看作学制的又一种混乱[※注]。
基于上述理由，一些学者认为，我国义务教育的基本学制还是以“六三制”为宜。也有人在支持“六三制”的前提下，提出了一些折中意见。例如，陈厚德认为，在经济文化不发达地区，整体上应实行“六三制”，在农村牧区部分初中实施“三加一”，而城镇部分学校则实行“五四制”[※注]。李剑萍认为，根据中国学制的渊源传统、实际情况，尤其是学龄人口的变动趋势，应尽快确定“六三”制作为法定基本学制。而基于地广人多、发展不平衡的基本国情以及学制的内在规律，又必须保持学制的灵活性，促进学制的多元化发展。“五四制”、“五三制”、九年一贯制等学制类型，都应允许存在和试验[※注]。
尽管“六三制”得到政策的认可，成为我国的主流学制，但学术界对义务教育学制是实行“五四制”还是“六三制”的争论，是具有非常重要意义的。特别是“五四制”的研究者进行了历时长、范围广、影响深远的实验，为探索适合我国国情的学制做了大量工作，为我国的学制改革实验积累了宝贵的经验。不管他们的努力最终是否成为现实，但是，通过扎实的实验探索学制改革的理论与方法的路径是非常可贵的。学制改革涉及教育的方方面面，是一项巨大的系统工程，不仅需要教育行政部门的改革决心，需要中小学的大力支持，更需要学者怀抱科学的精神，开展长期扎实的理论研究和实践探索。作为当代中国为数极少的几项大型教育改革实验，“五四制”试验的意义将在今后的教育发展中不断得到阐释。
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